Дайте понятие педагогической деятельности.
Назовите уровни продуктивности педагогической деятельности по Н.В. Кузьминой.
Раскройте содержание педагогических функций в структуре педагогической деятельности.
Что необходимо знать педагогу при работе с младшими школьниками, подростками и старшеклассниками?
Что такое стиль деятельности и индивидуальный стиль деятельности?
Дайте характеристику основным стилям педагогической деятельности по А.К. Марковой.
Дайте характеристику основным стилям педагогической деятельности по А.К. Марковой, А.Я. Никоновой.
Литература:
Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994.
Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань. 1969.
Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. Л., 1983.
Маркова А.К. Психология труда учителя. М.,1993.
Социальная психология / Под ред. А.В. Петровский, В.В. Абраменкова, М.Е. Зеленова и др. / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 2000.
3.9. Педагогическое общение
Основное содержание темы: педагогическое общение, компоненты и структура; функции педагогического общения; конфликты в педагогическом общении; предпосылки успеха в педагогическом общении.
Педагогическое общение, компоненты и структура
Термин «педагогическое общение» возник относительно недавно – в конце 1970-х гг. В отечественный тезаурус оно практически одновременно введено В.А. Кан-Каликом и А.А. Леонтьевым. Педагогическое общение рассматривается как способ реализации методов и приемов педагогических воздействий, имеющих целью или эффективное усвоение программы, или развитие личности ученика, или и то и другое вместе.
Успешное педагогическое общение является основой для эффек тивной профессиональной деятельности учителя. Общение с воспитанниками в педагогических целях играет важную роль в социализации ученика, в его личностном развитии. Однако даже опытные учителя сталкиваются с трудностями общения, которые осложняют педагогическую работу, часто вызывают острое чувство неудовлетворенности, а порой и сомнения в сво ей профессиональной состоятельности.
Анализ научной литературы показывает, что существуют различные виды и формы взаимодействия как направленные действия субъектов совместной деятельности. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью и дружеского расположения, предполагающее взаимное эмоциональное сопереживание, можно отнести к педагогическому взаимодействию (В.А. Кан-Калик).
Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогичес кие функции и направленное на создание благоприятного пси хологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри ученическо го коллектива.
В педагогическом общении реализуются коммуникативная (обмен информацией между общающимися), интерактивная (организация взаимодействия) и перцептивная (восприятие друг друга партнерами по общению и установление взаимопо нимания) стороны общения. Акцентирование выделенных характерис тик позволяет говорить, что педагогическое общение должно быть естественным и радостным процессом взаимодействия.
Коммуникативная сторона общения связана с выявлением специфики информационного процесса между общающимися: с учетом их взаимоотношений, установок, целей и намерений. Это приводит к уточнению и обогащению знаний, сведений и мнений, которыми обмениваются люди.
Интерактивная сторона общения представляет собой построение общей стратегии взаимодействия – взаимодействия интеллектов людей, их духовно-нравственной и эмоциональной сфер, что предполагает взаимодействие характеров и личностей (результат взаимодействия будет зависеть от того, какие это характеры и какие это личности). Интерактивная сторона педагогического общения состоит в обмене образами, идеями, действиями во взаимодействии учителя и ученика.
Перцептивная сторона общения (перцепция – восприятие) включает процесс восприятия одним человеком другого, формирования образа другого человека, что достигается «прочтением» за физическими характеристиками психологических свойств и особенностей поведения. Представление о другом человеке зависит от уровня развития собственного самосознания. Осознание себя через другого имеет две стороны: идентификацию и рефлексию.
Педагогическое общение имеет сложную структуру, включающую в себя единство взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: когнитивного, регулятивного, аффективного и духовного.
Когнитивный компонент: знание общих закономерностей общения; структуры общения, особенностей реализации коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон об щения; методик исследования общения и межличностных отношений; основных психолого-педагогических требований, предъявляемых к организации педагогического и в целом межличностного общения.
Регулятивный компонент: умение передавать информа цию, используя весь арсенал коммуникативных средств, мето дов и приемов организовывать взаимоотношения с детьми и взаимоотношения детей в процессе совместной деятельности; понимать актуальное эмоционально-психологическое состоя ние, адекватно воспринимать и объективно оценивать личнос тные качества и поведение другого человека; управлять собственным психическим состоянием, поведением и развитием.
Аффективный компонент: эмоциональное состояние, ха рактеризующее отношение, переживание, которое возникает между партнерами по общению.
Духовный компонент: сплав интеллектуальных способно стей и духовного состояния. Духовные способности – это интегральное проявление интеллекта и духов ности личности. Невозможно понять духовные способности, не обращаясь к понятию духовного состояния. Духовно бога тый учитель в своем общении стремится понимать, принимать и вмещать в себя других людей с их духовным содержанием [7].
Трудно недооценить роль учителя в педагогическом общении, она многофункциональна. Это создание благоприятного эмоционального климата в коллективе, стимулирование познавательной деятельности, огромное воспитательное воздействие на учеников и т.п. С другой стороны, эффективность взаимодействия характеризует уровень профессионализма педагога.
Функции педагогического общения
Педагогическое общение многогранно. Каждая грань оп ределяется контекстом взаимодействия. Общие функции общения делятся на: познавательную, обозначающую объяс нение окружающего мира, интонирование социально и личностно значимых сторон в познаваемых явлениях; эмотивную, представляющую собой отношение говорящего к собеседнику; воспитывающую, целенаправлен но формирующую социально-полезные качества личности учащегося; фасилитативную, направленную на облегчение ученику процесса выражения себя, проявления того, что в нем есть положительного; регулятивную, побуждающую адресата к действию, координации деятельности путем общения; функции самоактуализации, производящей процесс актуали зации своих возможностей.
В психолого-педагогической литературе сложилось представление о педагогическом общении как о гармоничном сочетании вербального и невербального поведения равноправных партнеров, понимающих, принимающих и уважающих друг друга. Это поведение полифункционально, и в этом контексте Л.М. Митиной выделяются следующие основные функции общения: информационная; социально-перцептивная (существуют два уровня социальной перцепции: - собственно перцептивный; - эмпатийный) ; самопрезентативная; интерактивная; аффективная [6].
Функции педагогического общения обусловле ны целями профессиональной деятельности учителя и видами общения, которое бывает поверхностным (по типу приказов, различного рода предписаний, поучений и т.п.) или глубинным (затрагивает личностно-смысловые образования; взаимное про никновение партнеров в мир чувств и переживаний друг друга; готовность встать на точку зрения другой стороны). Есть немало ситуаций, когда оптимальным, например, оказывается общение стандартизированное, поверхностное и манипулятивное. Обще ние бывает ролевое (деловое) и межличностное (свободное). Раз нообразные виды профессионального педагогического общения (общение учителя с учащимися, с другими учителями, с дирек тором школы, с методистом) различаются и по задачам, кото рые ставит учитель, и по тем способам, с помощью которых он их решает. Владение учителем разными видами общения обес печивает ему оптимальность профессионального поведения.
Конфликты в педагогическом общении
Рассмотрим общие характеристики конфликтов в образовании. И.А. Зимняя рассматривает конфликты в педагогическом общении как затруднения в педагогическом взаимодействии или «барьеры» общения. Ею выделены следующие основные области затруднений человека в общении: этно-социокультурная, статусно-позиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая, деятельностная, область межличностных отношений [3].
Этно-социокультурная область затруднений связана с особенностями этнического сознания, ценностями, стереотипами, установками сознания человека, проявляемыми в общении в конкретных условиях его социального и культурного развития.
Статусно-позиционно-ролевая область затруднений. Такие затруднения в общении чаще всего возникают в условии ассиметрии статусов, позиций, в ситуациях нарушения прав и обязанностей конвенциональных ролей.
Возрастная область затруднений. Преодоление трудностей общения, связанных с возрастными особенностями педагога, заключается в его постоянном личностном и профессиональном самосовершенствовании.
Область индивидуально-психологических затруднений чаще всего служат причиной коммуникативных трудностей.
Педагогическая деятельность как область затруднений связана с предметным содержанием и профессионально-педагогическими умениями, дидактической компетентностью, т.е. средствами и способами педагогического воздействия на обучающихся.
Затруднения в педагогическом общении были названы Кан-Каликом некими психологическими барьерами, которые, препятствуя нормальному общению, влияют на педагогическую и учебную деятельность всех его субъектов. Рассматривают три группы барьеров педагогического общения:
- боязнь класса и педагогической ошибки;
- установка, формируемая в результате прошлого негативного опыта работы вообще и работы с данным классом в частности; несовпадение собственных установок учителя на работу в классе и установок обучающихся;
- неадекватность собственной деятельности в складывающейся на уроке коммуникативной ситуации. Это может происходить в силу либо механического копирования стиля общения референтного для учителя человека, либо в силу ограничения общения только информационной стороной.
Барьеры первой группы преодолеваются опытом работы учителя, повышением его профессионализма. Барьеры второй группы, вызванные явлением социальной апперцепции как обусловленности восприятия, понимания социальной среды прошлым опытом, требуют их объективации, т.е. осознания объекта затруднения и целенаправленной, произвольной. Барьеры третьей группы связаны с неправильным пониманием функционального содержания педагогического общения, деятельности, а также с некритическим следованием образцу, не совместимому с конкретным индивидуально-психологическим складом учителя.
Межличностные отношения как область затруднений влияют на характер совместной учебной деятельности обучающихся и педагогической деятельности учителя. Лежащие в основе этих отношений симпатия (антипатия), принятие (непринятие), совпадение ценностных ориентаций или их расхождение, соответствие или различие когнитивных и индивидуальных стилей деятельности (общения) могут облегчить либо существенно затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения [3. С. 358].
Педагогические затруднения часто рассматриваются как конфликтные ситуации, отличительные особенности которых во многом зависят от их вида. В образовательной среде имеет место педагогический конфликт, возникающий в процессе обучения и воспитания. Конфликтная ситуация возникает, как правило, между учителем и учеником или учениками, часто источником конфликта выступает педагог.
Рассмотрим психологические причины предрасположенности педагогов к конфликтам, выделенные Е.Н. Богдановым и В.Г. Зазыкиным [2].
Во-первых, авторами отмечается наличие внутриличностных конфликтов, причин для которых много. Основными являются противоречия, связанные: с низкой оплатой труда педагогов и высокой напряженностью и социальной ответственностью; профессиональной усталостью из-за большого объема работы, стрессовым характером их деятельности и неудовлетворительными условиями труда; низким социальным престижем профессии педагога при высокой востребованности со стороны общества и формально очень высоким социальным статусом профессии учителя, о её огромной роли для всех.
Во-вторых, профессиональная деформация личности педагога. Постоянное решение однотипных проблем и задач способствует её появлению. Однотипные задачи имеют невысокий интеллектуальный статус – на уровне общеобразовательной программы школы, это приводит к упрощению восприятия и понимания многих проблем, их стереотипизации. Отсюда столь высокая, но слабо аргументированная категоричность в оценках и суждениях, характерная для многих педагогов, особенно имеющих большой стаж педагогической деятельности.
В-третьих, акцентуации характера у многих педагогов. Многие акцентуированные личности очень конфликтны. Все зависит от вида акцентуации, степени её выраженности, способности сознательно её контролировать. Профессиональная педагогическая деятельность способствует формированию у личности истероидной акцентуации характера (отмечается примерно у каждого пятого педагога). Истероидность оказывает сильное влияние на индивидуальный стиль педагогической деятельности педагога и оцениваемая многими как серьезный психологический недостаток, на самом деле является как бы продолжением достоинств.
Истероидность связана с психической неустойчивостью, низким контролем эмоциональных реакций. Истероиды весьма конфликтны, но это связано с слабо контролируемым эмоциональным реагированием, а не с личностной позицией. Отмечено, что проявление истероидности больше у женщин-педагогов, нежели у мужчин.
Другие акцентуации встречаются реже, и они связаны не с профессиональной деятельностью, а индивидуальными особенностями.
В-четвертых, доминирование в процессе профессиональной педагогической деятельности негативных функциональных состояний и, в первую очередь, психологических стрессов и утомления. Это порождает острые эмоциональные реакции, часто неадекватные реальной ситуации, что приводит к конфликтам.
Таковы основные психологические причины конфликтности учителей.
Предпосылки успеха в педагогическом общении
Существует целый ряд предпосылок, обусловливающих ус пех учителя в общении.
1. Физиологические предпосылки: нормальный уровень раз вития органов артикуляции; общее соматическое состояние и здоровье; отсутствие принужденных моторных состояний; под вижность, пластичность двигательных мышц рук и мимичес ких мышц лица.
2. Психологические предпосылки: волевые качества, интеллект, темперамент, общая структура способностей, духовность и т.п.
3. Социально-психологические предпосылки: мотивация об щения и профессиональная направленность личности, статус и авторитет учителя в ученическом и педагогическом коллек тиве, социальный и профессиональный опыт, техники педаго гического общения.
Успех в общении характеризуется ситуативностью. Если у учителя был прекрасный контакт с классом на предыдущем уроке, то это не означает, что на предстоящем уроке будет так же. Ориентация на успех стимулирует педагога к постоянному самосовершенствованию. Для того чтобы воспитание детей было успешным, подчеркивает Л.Н. Толстой, надо, чтобы воспитывающие люди не переставали воспитывать себя, помо гали бы друг другу все более и более осуществлять то, к чему стремятся. Учитель должен научиться бороться со своим стрем лением к покою, с притуплением остроты и активности чувств, с равнодушием к окружающему и всем тем, что отдаляет его от детей, молодежи – состоянием, которое П.П. Блонский называл «старчеством». В связи с этим трудно переоценить возмож ности психологизации, ибо педагогическое общение – есть то поле, на котором разыгрываются отношения между людьми.
Контрольные вопросы по теме:
Что такое общение? Каково основное назначение этого процесса?
Каковы отличительные черты субъект-субъектного общения?
Охарактеризуйте коммуникативный, интерактивный и перцептивный аспекты общения.
Какова взаимосвязь понятий «общение» и «деятельность»?
Почему можно говорить о взаимосвязи понятий «общение» и «отношение»?
Что вы понимаете под педагогическим общением? В чем его специфика?
Каковы цели и функции педагогического общения?
Каково содержание педобщения?
Выделите основные этапы педобщения. Почему знание их актуально для педагога?
Какие барьеры в педобщении вы знаете?
Назовите основные психологические причины конфликтности учителей.
Литература:
Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1996.
Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Психология личности в конфликте. Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2002.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов /изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000.
Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М., 1987.
Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание. 1979.
Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: «Дело». 1994.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. М.: Издательская корпорация «Логос», 1996.
|
