Метод эвристической «сократовской» беседы.
Метод получил название от восходящего к Сократу метода обучения. Метод в его древнегреческом варианте представлял собой систему обучения основанную на так называемых сократовских беседах. В них путем искусно сформулированных наводящих вопросов и примеров побуждали ученика прийти к самостоятельному правильному ответу на поставленный вопрос.
В данном контексте речь идет о методе обучения, отличном от сократовского, но безусловно схожем с ним по одной существенной своей характеристике – получение ответов от обучающегося, посик которых способствует активации мышления. По своей природе эвристическая беседа — это коллективное мышление или беседа как поиск ответа на проблему. Специалисты относят этот метод обучения и к проблемно-поисковой беседе. Обучающиеся, как правило, принимают активное участие в обсуждении вопроса, высказывают свою точку зрения смело и аргументировано, умеют критически оценить мнение других. Эвристическая беседа иногда «выходит из своих берегов» и перерастает в дискуссию.
Дискуссия
Дискуссия представляет собой свободное обсуждение вопросов темы, которое обычно начинается с постановки вопроса и развертывается вначале как эвристическая беседа. То, что она постепенно переходит в дискуссию, — нормальный ход занятия.
Дискуссия — это диалогическая форма речевой деятельности, в которой идет интенсивная борьба между разными мнениями, зарождающимися тут же в ходе разговора. Так называемый обмен мнениями идет не плавно и размеренно, как в обычной беседе, а в споре, в столкновении одного мнения с другим и поэтому в несколько неровном темпе. Особенность дискуссии в том, что мнения дискутирующих – это порождение мыслительной активности спорящих.
Именно столкновение мнений, дискуссия порождает мышление, которое ведет к рождению неординарных мыслей. Давно доказано, что спор, дискуссия рождает мысль, активизирует мышление, приводит к проработке учебного материала.
К понятию дискуссии часто относят метод фокус-групп, проведение которого абсолютно идентично дискуссии, но сосредоточено на решении конкретных проблем.
Метод инцидента.
Данный метод интересен тем, что направленный на преодоление возрастной и личностной инерционности, выработку адекватных способов поведения в напряженных ситуациях. Ситуации могут моделироваться любые: дефицит рабочего времени, дефицит информации, неблагоприятные условия и многие другие.
Участникам предлагается ознакомиться с экстремальным случаем и в течение довольно короткого времени 10–15 минут сформулировать проблему и принять правильное решение.
В качестве примера можно привести фрагмент занятия по организации экстренной помощи пострадавшим для спасателей международного класса. Спасателям показывается видеофрагмент и описание ЧС. До начала просмотра спасателям дается задание выявить и в дальнейшем назвать ОСР у пострадавших и описать динамику их состояния. После просмотра спасатели называют ОСР, описывают динамику состояния и разделившись на несколько групп в течение 5-10 минут составляют план организации помощи пострадавшим, в том числе психологической. По окончании работы каждая подгруппа представляет свой план, который обсуждается группой. В заключении составляется оптимальный план действий группы спасателей.
Метод деловой игры.
Суть метода деловой игры заключается в учебном моделировании ситуаций той деятельности, которой предстоит обучить специалистов (сценарий ситуации и распределение ролей тщательно заранее планируется). Деловая игра является очень эффективным методом, потому что ставит участников в ситуацию реальных действий в роли конкретного действующего лица, заставляет его мыслить предметно, с явно осознаваемой целью достичь реально ощутимого результата.
Во время деловых игр происходит активизация учебно-познавательной деятельности обучающихся, эффективное развитие навыков самообучения, практика навыков межличностного общения и принятия коллективных решений.
Сензитивный метод.
Одним из самых сравнительно новых методов интерактивного обучения является тренинг (сензитивный метод). Сравнительно недавно тренинг стал применяться в учебных группах для моделирования ситуаций межличностного взаимодействия в процессе деятельности. Различные ситуации, возникающие в группах сензитивного метода, являясь учебными и в этом смысле условными, игровыми, для обучаемого выступают как вполне реальные ситуации, в которых надо действовать со всей ответственностью за результат действия. Чувство ответственности за исход действия здесь особое, так как успешность действия каждого — это залог успеха деятельности всей группы. В этом аспекте тренинг напоминает метод деловой игры. Однако метод группового тренинга посвящен закономерностям внутригрупповых и межгрупповых отношений.
Интерактивный метод обучения позволяет создать атмосферу на занятии, в которой взаимоотношения между преподавателем и обучающимися придают занятиям активный познавательный характер. Использование этого метода в рамках психологической подготовки спасателей показало свою высокую эффективность. В качестве примера можно привести деловую игру по курсу психологической подготовки спасателей международного класса «Организация психологической помощи пострадавшим в результате обрушения кровли торгового центра».
Дополнительные приемы привлечения и поддержания внимания на учебных занятиях по психологической подготовке.
Как уже отмечалось выше, одной из проблем методики преподавания психологии является разрыв между открытыми в психологии закономерностями протекания психических процессов и применении этих закономерностей в преподавании. Формальное применение активных методов обучения не может значительно повысить эффективность обучения. При планировании и проведении занятий необходимо использовать знания о закономерностях протекания психических процессов: внимания, памяти, мышления. Прежде всего, необходимо отметить следующие закономерности:
При запоминании материала, лучше всего воспроизводятся его начало или конец (“эффект края”).
Запоминание пройдет лучше, если повторять материал несколько раз в течение времени: нескольких часов или дней.
Любое повторение способствует лучшему запоминанию того, что было выучено раньше. Но, повторение не должно быть механическим, а должно быть оформлено в качестве логической обработки материала.
Установка на запоминание ведет к лучшему запоминанию.
Эффект реминисценции. Это – улучшение со временем воспроизведения заученного материала без дополнительных его повторений. Чаще всего это явление наблюдается при распределении повторений материала в процессе его заучивания, а не при запоминании сразу наизусть. Отсроченное на несколько дней (2 - 3 дня) воспроизведение нередко дает лучшие результаты, чем воспроизведение материала сразу после его заучивания.
Связь излагаемого материала с практикой, жизнью и задачами поисково-спасательных формирований МЧС России. Это означает, во-первых, что все знания и умения, полученные спасателем на занятиях должны служить ключом к пониманию реальной жизни и профессиональной деятельности. Во-вторых, умение с помощью анализа фактов, явлений и событий объяснить сущность самой теории, на основе понимания реальной практики приходить к верным теоретическим выводам.
Эффективным приемом является использование примеров из профессиональной деятельности спасателей. При подборе примеров надо исходить из следующих требований к ним:
- они должны быть достоверными;
- пример должен быть типичным, т.е. отражать не случайное, а существенное, закономерное в процессах и явлениях, характеризовать не единичное, а общее, повторяющееся;
- примеры должны быть яркими и доступными. Они должны быть понятны слушателям и быть настолько выразительными, чтобы воздействовать на чувства слушателей даже помимо их воли;
- связь с жизнью возрастает, если в ходе его проведения занятий практикуется обращение к фактам из жизни и профессиональной деятельности спасателей.
- показ сложности, противоречивости тенденций развития оказания психологической помощи пострадавшим в ЧС и психологического сопровождения специалистов МЧС России.
- использование результатов социологических исследований, других статистических данных.
7. Простые события, которые производят на человека сильное впечатление, запоминаются сразу, прочно и надолго. Более сложные и не такие интересные события человек может переживать много раз, но в памяти они не отложатся надолго.
Память человека всегда связана с его личностью, поэтому при наличии симптомов ПТСР или профессионального выгорания у спасателей могут наблюдаться искажения восприятия и запоминания по таким темам как ПТСР, психология горя, профессиональное выгорание и т.д.
Память человека всегда теряется и восстанавливается по одному и тому же "сценарию": при потере память первыми теряются более сложные и недавние впечатления. При восстановлении наоборот: сначала восстанавливаются более простые и старые воспоминания. А затем более сложные и недавние.
Действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий, в том числе и сами эти препятствия.
Эффект Раншбурга - частный случай интерференции, исследованный венгерским психологом П. Раншбургом. Характеризуется затруднениями, которые возникают при увеличении сходства заучиваемого материала. Эффект Раншбурга часто демонстрируется обучаемыми при ответах на вопрос о динамике психического состояния человека при внезапно возникшей витальной угрозе (по М.М. Решетникову), в ситуации ожидания информации о судьбе родных и близких, фазах проживания горя.
Эффект незавершенного действия (эффект Зейгарник) - явление, характеризующее влияние на процессы памяти перерывов в деятельности и заключающийся в том, что прерванные задачи в силу сохраняющегося мотивационного напряжения запоминаются лучше, чем завершенные. В опытах было установлено, что количество запомнившихся прерванных задач примерно вдвое превышало количество запомнившихся завершенных задач. Эффект незавершенного действия зависит от многих переменных: возраста испытуемых, отношения числа завершенных задач к числу незавершенных, времени решения каждой задачи, относительной трудности задач, отношения субъекта к прерванной деятельности, его заинтересованности в выполнении задания и т. д. Однако эффект Зейгарник наблюдается не всегда. Оказалось, что при очень сильной заинтересованности лучше запоминаются завершенные задачи, тогда как при слабой мотивации — прерванные задания. При адекватной самооценке эффект Зейгарник соблюдается, а при повышенной или пониженной самооценке - нет.
Коэффициент вспоминания для заданий, прерванных в середине или ближе к концу (почти завершенных заданий), выше, чем для заданий, прерванных в самом начале или вскоре после начала их выполнения. Эффект Зейгарник может быть чувствителен к ряду факторов:
- вероятность проявления эффекта Зейгарник меньше, если обучающийся, до некоторой степени, лично заинтересован в выполнении определенного задания;
- эффект проявляется с большей вероятностью, если прерывание задания не выглядит частью плана преподавателя;
- проявление эффекта наиболее вероятно в случае, если обучающийся всерьез настроился на выполнение задания, которое станет незавершенным.
14. Эффект Лисснер заключается в падении интереса к предыдущей незавершенной задаче после того, как обучаемый поработал над более трудной и интересной задачей. Возможность проявления эффекта Лисснер необходимо учитывать при планировании использования эффекта Зейгарник.
15. Автономизация мотива - превращение средства реализации первоначального мотива в самостоятельный мотив. Впервые этот механизм описал Гордон Виллард Оллпорт в 1937 году. В качестве примера можно привести следующую ситуацию: врачу клинической больницы предложили работать в ВЦМК «Защита». Отработав на локальной ЧС, врач перешел на работу в поисково-спасательный отряд.
Следует учитывать, что механизм автономизации мотива не действует в случае простой задачи и простого навыка; менее эффективен в отношении людей с ориентацией на цель; тем более эффективен, чем больше творчества допускает задача и чем менее предсказуем результат деятельности.
16. Необходимо учитывать, что возможность устойчивого восприятия человеком зрительной и слуховой информации без рассеивания внимания не превышает трех минут. Поэтому, в выступлении важны яркие примеры, факты и т.п.
17. Уровень внимания обучающихся в течение занятия изменяется. Кризисы внимания возникают каждые 20-30 минут. Новизна получаемой информации, ее связь с ранее изучавшимися проблемами и доступность для понимания, приковывает внимание аудитории к поставленному вопросу, выдвинутому тезису. Причем, здесь имеется в виду не только поиск новых положений и фактов, раскрывающих содержание темы, но и обоснование новых подходов, сопоставлений, позволяющих на известные вещи, явления взглянуть под иным углом зрения.
Нельзя не учитывать и того, что интерес группы в ходе занятия колеблется не только в зависимости от времени но и от содержания. Поэтому не следует забывать о возможности переключения внимания слушателей с одного предмета на другой. С этой целью полезно использовать технические средства обучения, наглядные пособия и т.д.
Приемы, позволяющие поддерживать внимание аудитории, достаточно разнообразны и хорошо известны, однако мы считаем важным перечислить некоторые из них:
- использование неожиданной и неизвестной обучающимся информации и фактов;
- оригинальное, неизвестное ранее обучающимся объяснение уже известных фактов;
- показ идей и фактов в их противоречии;
- полемика не только обостряет восприятие, повышает внимание и интерес, пробуждает умственную самостоятельность и активность слушателей, включает их в процесс сознательного выбора между различными мнениями, но и порождает душевный подъем, обостряет симпатии в пользу того или иного мнения, предрасположенность к высказавшему их человеку и антипатию к его оппонентам, помогает формированию определенных настроений;
- высказывание преподавателем своего отношения к рассматриваемой проблеме. Преподавателю важно внести элемент не формальности, рассказывая о собственных заблуждениях, сомнениях, ошибках. Показать, каким образом удалось избежать одностороннего подхода к проблеме. Это один из приемов, который позволит преодолеть сдержанность и предвзятость спасателей;
- стройность и логическая последовательность изложения, аргументированность и доказательство выводов. Аргументация предполагает применение ясных, убедительных доводов, примеров, фактов в подтверждение достоверности выдвинутого положения. Стереотипные утверждения, необоснованные заявления притупляют внимание и снижают интерес к разговору;
- эмоциональная насыщенность занятия, увлеченность самого преподавателя излагаемым материалом. Чтобы заинтересовать аудиторию, преподаватель должен быть искренним в своих чувствах. Немалую роль играет экспрессивность преподавателя, то есть образное проявление его личного отношения к тому, о чем он говорит. Экспрессивность выражается в мимике, жестах, интонации, акцентах и т.п. Следует учитывать, что интерес заразителен. Обучающиеся почти наверняка будут им охвачены, если сам преподаватель им проникнется;
- провокация - на короткое время вызвать у аудитории реакцию несогласия с излагаемым материалом, используя этот период для подготовки обучающихся к конструктивным выводам, для уточнения мысли и более четкого определения позиции;
- гипербола - применение преувеличения, чтобы заострить внимание аудитории. Однако, позже уже без преувеличений четко изложить свою позицию по затронутой проблеме.
- прогнозирование - основываясь на реальных фактах, делать прогнозы ожидаемых событий, чтобы подчеркнуть необходимые ценностные ориентации, определяющие интересы, требования, пожелания.
- сопереживание - увлеченно описывать события, не упуская подробностей, важных для аудитории и темы, заставляя обучающихся сопереживать;
- для усиления эмоциональной реакции аудитории нужно ставить слушателей в положение героев повествования. Ведь переживая, страдая и негодуя за себя, слушатели чувствуют сильнее, чем при восприятии информации о чужих переживаниях. Для этого используется выражения типа: “Представьте себе...”, “Поставьте себя на место...” и т.д.
- драматизация - наглядно и увлекательно, сознательно драматизируя, изобразить события, заставляя слушателей отождествлять себя с действующими лицами рассказа.
- юмор - уместно использовать шутки, забавными историями, относящимися к теме занятия. Хорошая шутка, острое слово, меткая ирония или сатира дают возможность не только лучше изложить мысль и передать свое отношение к ней, но и заразить этим отношением слушателей, вызвать у них нужный эмоциональный настрой на занятии;
Психологическая настроенность группы на занятии. Эмоциональное состояние существенно влияет на отношение людей к тому или иному виду деятельности. Оно может либо стимулировать ее, либо оказывать на слушателей сдерживающее влияние. Хорошее настроение всегда вызывает у слушателей желание глубже разобраться в существе рассматриваемой проблемы.
В ходе занятия преподавателю требуется постоянно следить за своей речью. Восприятие слушателями монолога преподавателя вызывает ряд трудностей. Так, если в предложении, воспринимаемом на слух больше 13 слов, больше половины взрослых людей не в состоянии его запомнить. Если в течение 6 секунд произносятся слова без пауз, слушатели теряют смысл фразы. Одна треть взрослых забывает начало фразы, когда произносится одиннадцатое слово.
Речь преподавателя должна быть правильной в литературном отношении, понятной и образной. Неправильное словоупотребление, неверно сделанное ударение, другие ошибки вызывают нередко негативное отношение аудитории к преподавателю и снижают интерес к тому, о чем руководитель говорит.
Овладеть интересом слушателей и удержать его - это очень деликатная задача, связанная с практическим опытом и уровнем профессиональной подготовки преподавателя. Безусловно, механическое применение активных методов обучения и приемов поддержания внимания не может значительно повысить эффективность проводимых занятий, необходима постоянная работа над собой, анализ и учет итогов каждого проведенного курса, обмен опытом с коллегами.
Формы организации учебных занятий.
Очень часто ведутся споры о наиболее эффективных методах и формах организации учебных занятий. Бесперспективность дискуссии о преимуществах того или иного метода или формы занятий состоит в том, выделяемые преподавателем преимущества являются отражением профессиональных знаний, опыта, личного мироощущения, подчас ограничивающих эффективность профессиональной деятельности и профессиональное развитие преподавателя. Нам представляется, что целесообразно творчески подходить к вопросу о выборе формы учебного занятия, учитывая готовность группы обучающихся, тему и даже время проведения занятия. При планировании занятия можно использовать эклектический подход, основанный на своеобразном синтезе методов и форм с целью максимально повысить эффективность занятия. Именно поэтому в данных методических рекомендациях мы не будем рассматривать все существующие формы организации занятий. Мы остановимся только на тех формах, элементы которых наиболее часто и эффективно используются нашими специалистами на курсах психологической подготовки.
Формами организации учебных занятий в рамках курса психологической подготовки, закрепленными в учебных планах, являются лекции, семинары, практические занятия.
К основным видам лекций относятся:
1. вводная лекция, в которой рассматриваются цели, связь с другими курсами, структура курса, организационные вопросы. На вводной лекции формируется и развивается мотивация обучающихся к изучению курса;
2. обзорно-повторительная лекция, проводится в конце курса или раздела. Лекция должна отражать основные теоретические положения, составляющие научно-понятийную основу курса или раздела, исключая детализацию и вторичный материал и служит для систематизации знаний обучающихся. В рамках курса функции обзорно-повторительной лекции может выполнять занятие по последней теме раздела, где необходимо использование знаний и умений, полученных на предыдущих занятиях;
3. лекция-визуализация реализует принцип наглядности, способствует большему усвоению учебного материала. Использование этого вида лекции эффективно при наличии фото- и видеоматериалов, отражающих специфику профессиональной деятельности спасателей. При такой организации занятия функцией преподавателя является комментирование видеоряда. Необходимо соблюдать следующие принципы при подборе видеоряда:
- содержательность;
- информативность;
- принцип проблемности обучения.
Важными аспектами, которые следует учитывать при этом виде лекции являются: соблюдение логики предъявления, ритм подачи материала, его дозировка.
4. Проблемная лекция (и разновидность проблемной лекции – лекция вдвоем).
К характерным особенностям проблемной лекции относится выдвижение в процессе её чтения спорных положений, различных вариантов решения той или иной задачи, а также вовлечение обучающихся в активное обсуждение поставленных проблем и принятие совместных решений. Последнее представляется крайне важным. Задача проблемной лекции – отвлечь от механического конспектирования излагаемого материала и привлечь их к активной познавательной деятельности. Поэтому целесообразно, чтобы поставленные в процессе чтения лекции проблемные вопросы не объяснялись тут же самими преподавателем, а их решение определялось в процессе обсуждения и к выводам слушатель пришёл самостоятельно. Целесообразно также, чтобы даже в недостаточно чётком решении обучающегося, преподаватель находил рациональное звено, акцентировал на нём внимание и, тем самым, поощрял спасателя к дальнейшей активности.
Разработка и проведение проблемной лекции встречает наибольшие трудности, которые объясняются не отсутствием проблем, а возникающим часто у преподавателя желанием подать проблему в препарированном виде. В этом случае обучающимся остается лишь заучить предлагаемые варианты решения проблемы.
Проблемная лекция начинается не там, где преподаватель указывает на противоречия и вовлекает аудиторию в дискуссию по намеченной схеме. Проблемная лекция начинается там, где преподаватель, учитывая объективно выявленные противоречия (тенденции, подходы, позиции), обращается к опыту аудитории с тем, чтобы выявить, актуализировать, соотнести подходы, позиции, существующие у обучающихся, с имеющимися в психологической практике тенденциями в анализе проблемы.
Дефицит лекционного времени ограничивает возможности проводить развернутые обсуждения проблемы. Поэтому весьма перспективной является такая форма лекции, когда во время чтения преподаватель ставит проблему и делает краткий ввод в её решение, а сам процесс обсуждения проблемы со слушателями переносится на практические или семинарские занятия. Такая форма позволяет слушателю попытаться решить проблемную ситуацию.
Успешность достижения цели проблемной лекции обеспечивается совместными усилиями преподавателя и аудитории. Основная задача преподавателя состоит не столько в передаче информации, сколько в приобщении обучающихся к объективным противоречиям. «Сотрудничая» с проблемой, спасатели «открывают» для себя новые знания.
Общий эффект проблемной лекции определяется её содержанием, способом организации совместной деятельности и теми средствами общения, которые обеспечивают эффективную «трансляцию» материала. Включение преподавателя в общение со обучающимися возможно при выполнении следующих условий:
преподаватель входит в диалог со спасателями не как «законодатель», а как собеседник, пришедший на занятие «поделиться» с ними своим опытом;
преподаватель не только признаёт право спасателя на собственное суждение, но и заинтересован в нём;
новое знание выглядит истинным не только в силу авторитета преподавателя или автора учебника, но и в силу доказательств его истинности системой рассуждений;
материал занятия включает в себя обсуждение различных точек зрения, их логики, разрешение спорных моментов и объективных противоречий;
коммуникация со спасателями строится таким образом, чтобы подвести их к самим выводам, сделать «соведущими» занятия.
Основные методические задачи проблемной лекции последовательно реализуются в плане методического сценария.
1. Экспозиция проблемы.
Смысл анализа изучаемой проблемы в системе целей и задач курса
2. Введение в проблему.
Выявление и фиксация состава противоречий, возможных подходов к их разрешению. Сопоставление разных подходов к решению проблемы. Выделение уровней решения проблемы и специфики этих уровней.
3. Введение внешнего диалога.
Актуализация позиций обучающихся в отношении к рассматриваемой проблеме. Анализ выявленных подходов и оценка меры адекватности предложенных решений.
4. Перестройка функций внешнего диалога
Переход к решению рефлексивных задач: анализ оснований и предпосылок собственного понимания проблемы у обучающихся. Введение ситуаций, провоцирующих интеллектуальный конфликт между исходными позициями обучающихся и предлагаемыми преподавателям позициями в решении проблемы.
5. Анализ продуктивности решения проблемы в контексте предлагаемого подхода, выявление нерешенных аспектов проблемы.
Указанный план сценария проблемной лекции охватывает лишь центральные моменты проектирования диалога в проблемной ситуации и не претендует на исчерпывающую полноту. Он может быть использован в качестве ориентира, облегчающего выбор и конструирование последовательности этапов организации сценария проблемной лекции, включающей элементы эвристической беседы. Вместе с тем в нем подчеркнута развивающая сторона проблемной лекции - ориентация обучающихся на широкий исследовательский поиск, преодоление догматизма в подходе к тому или иному найденному решению проблемы.
При проведении лекции вдвоем наглядно реализуется принцип проблемности материала, который излагается в диалоге двух преподавателей. Моделируется реальная ситуация, например: обсуждение практических и теоретических вопросов с двух точек зрения (психолог и медик, психолог и физиолог и т.д.). Такая организация занятия должна активизировать у обучающихся имеющиеся знания, необходимые для понимания и участия в диалоге, втягивать обучающихся в обсуждение проблемы. Кроме того, диалог двух преподавателей демонстрирует обучающимся культуру дискуссии, совместного поиска принятия решений, подготавливая их тем самым к семинарским занятиям. Наличие двух преподавателей, а следовательно двух источников, заставляет слушателей сравнивать точки зрения, делать выбор, присоединятся к высказываемым мнениям, либо вырабатывать свою позицию. При подготовке к лекции преподавателями должны быть выделены проблемные вопросы.
Использование лекции вдвоем предъявляет дополнительные требования к преподавателям. Так, преподаватели должны обладать развитыми коммуникативными способностями, быстрой реакцией и способностью к импровизации, должна быть личная и индивидуальная совместимость.
Семинары представляют собой активную форму обучения. Традиционно семинары решают следующие задачи: развитие творческого и научного мышления, усиление познавательной деятельности, овладение научным языком, овладение умениями и навыками, постановки и решения проблемных задач, опровержения, отстаивания своей точки зрения, проверка, закрепление и контроль знаний. Вариантами семинарских занятий являются по сути приемами интерактивного обучения: дискуссия, мозговая атака, круглый стол, пресс-конференция, деловые, ролевые игры с элементами тренинга.
В отличие от лекции, где основную нагрузку несет преподаватель занятия, на семинаре требуется высокая активность и обучающего и обучающихся. Семинарское занятие можно считать удавшимся, если оно проходит в диалоговой форме, если на нем высказываются различные точки зрения, происходит обмен опытом участников. При этом преподаватель активно вмешивается в ход обсуждения, являясь одновременно и его участником и его “дирижером”. В результате такого обсуждения устанавливается единое и правильное понимание всеми обучающимися обсуждаемых вопросов, делаются выводы о применимости получаемых знаний в профессиональной деятельности.
Подготовка к семинару в курсе психологической подготовки обычно включает в себя:
- личную подготовку преподавателя по содержанию и методики преподавания материала;
- учет особенностей группы обучающихся;
- уточнение плана проведения семинара;
- обеспечение занятия необходимыми учебно-методическими и наглядными пособиями, техническими средствами обучения;
- подготовка обучающихся, которые выступят на семинаре в качестве помощника преподавателя, инструктирование о задачах на семинаре (в случае значительной разницы в уровне подготовки обучающихся).
Тема и основные вопросы семинара, списки литературы определены утвержденной программой по курсу психологической подготовки. Однако ход семинара определяется готовностью обучающихся. Поэтому вопросы семинара можно и нужно уточнить и конкретизировать в соответствии со спецификой группы. В это же время определяются и практические задания отдельным обучающимся.
В соответствии со структурой преподаватель составляет для себя в произвольной форме рабочий план, который в общем виде содержит:
- название темы семинара;
- цели занятия;
- основные вопросы, их содержание и примерное время на обсуждение каждого из них;
- перечень дополнительных вопросов для развёртывания обсуждения;
- практическое задание для самостоятельной работы;
- тезисы вступительного слова;
- перечень наглядных пособий, технические средства обучения, которые необходимо использовать на семинаре.
Готовясь к семинару, преподаватель должен ориентироваться на уровень психологической, воспитательной, развивающей, образовательной готовности, преобладающим среди обучающихся взглядам и настроениям, национальный состав, социально-психологический климат в учебной группе. Это позволяет уточнить замысел предстоящего семинара, определить наиболее целесообразные методические приёмы с тем, чтобы добиться максимальной активности обучающихся. Подготовка к семинару требует от преподавателя кропотливой проработки в методическом и организационном плане.
Основной целью практических занятий в рамках курсов подготовки спасателей является формирование и совершенствование умений и навыков профессиональной деятельности в условиях дежурства и в условиях ЧС, параллельно решаются задачи по углублению и расширению, детализации знаний, проверке знаний обучающихся.
В структуру практических занятий входят: вступление преподавателя, ответы на неясные вопросы, практическая часть, обратная связь, заключительное слово преподавателя. Методика проведения практических занятий может быть различной, зависит от авторского стиля и индивидуальности преподавателя. Важно, чтобы достигалась общая дидактическая цель. При планировании практического занятия следует учитывать необходимость того, что бы обучающиеся постоянно ощущали рост сложности выполняемых заданий, испытывали положительные эмоции от переживания собственного успешного обучения, были заняты творческой продуктивной деятельностью. Основная роль преподавателя – консультирование, не подавляя инициативы и самостоятельности обучающихся. Следует учитывать роль повторений, которые должны быть вариативными.
Занятия по психологической подготовке в форме практических занятий может обрести форму организации психокоррекционой работы последствий профессионального стресса. Занятия, организованные подобным образом, не предполагают строгого следования всем классическим канонам методики преподавания психологии или же тренинговой работы. А содержание занятия должно ориентировать преподавателя на организацию позитивного общения с целью преодоления психогенного влияния обстоятельств профессиональной деятельности. Можно отметить широкую вариативность используемых средств, методов и техник работы. Выбор их будет зависеть от нескольких обстоятельств:
- достаточно четкого понимания преподавателем-психологом, ведущим эти занятия, характера негативного влияния обстоятельств профессиональной деятельности и вызванных этим влиянием переживаний слушателей;
- необходимости строго придерживаться этических норм психолога;
- ориентирование в работе на рефлексивное отреагирование слушателями причин, вызвавших эти переживания и осознание истинной ценности и значимости их личного профессионального опыта и всего, что с ним связано.
При организации занятий по психологической подготовке необходимо учитывать следующие обстоятельства:
отказ от одного из широко распространенных в настоящее время принципов преподавания психологии на курсах подготовки спасателей – информирования и замены его принципом интеграции системы психологических знаний в профессиональную деятельность, как в повседневных условиях, так и в условиях ЧС.
степень готовности преподавателя к эмпатийному восприятию слушателей, переживших психотравмирующие обстоятельства профессиональной деятельности, полноту и конкретные формы выражения слушателями психотравмирующего опыта и готовности к их психологической поддержке;
возможность включить профессиональную деятельность спасателей в максимально широкий социальный контекст;
отношение к спасателю как к человеку, обладающему опытом эффективного совладания в экстремальных ситуациях и опытом конструктивного общения с пострадавшими в ЧС;
необходимость отслеживания влияния психотравмирующих факторов профессиональной деятельности на развитие синдрома профессионального выгорания, в частности, влияния профессиональной жизни на личную жизнь.
Безусловно, преподаватель не имеет возможности предварительно повлиять на формирование состава группы по уровню знаний в области психологической подготовки или по уровню проявлений постравматических нарушений. Разный уровень подготовки слушателей создает определенные трудности при проведении занятий. Однако, эти трудности могут быть скомпенсированы организацией занятий таким образом, что более подготовленные в области психологии слушатели выступают в качестве экспертов, а преподаватель направляет ход занятия и дает уточняющие комментарии.
Однако, мы считаем, что эффективность занятий будет выше, если подбирать группы спасателей по специализации. В зависимости от специализации необходимо изменять акцентирование тех или иных моментов.
Преподаватель, ведущий подобного занятия, при полном соблюдении всех вышеперечисленных принципов, должен вести группу. Преподаватель в начале курса должен дать полную информацию о формах занятий и формах контроля, объяснить каким образом занятии будут происходить. Еще раз подчеркнем, что преподаватель соблюдает принцип безоценочного отношения к мнению, суждениям и высказываемым мыслям каждого из спасателей. Повторимся: все, что произносится, имеет право на существование.
В ходе занятий желательно использовать техники и упражнения, направленные на мышечную релаксацию и психоэмоциональную регуляцию, значение которых особенно существенно, если рассматривать их применение на занятиях как модель использования этих техник в повседневной профессиональной деятельности спасателей.
Личный опыт преподавателя, психолога, его профессиональные навыки, уверенность в необходимости психологической подготовки и искреннее желание оказать содействие обучающимся в овладении необходимыми знаниями, навыками и умениями в области психологии подразумевают гораздо более широкий содержательный и технологический спектр форм учебных занятий и средств обучения, чем это традиционно принято. Основным условием эффективности занятий должны стать те принципы и ориентиры, о которых говорилось выше.
Дополнительные занятия.
В ряде случаев, когда спасатели во время курсов повышения квалификации оторваны от дома, возникает возможность и необходимость проведения дополнительных занятий. Хорошо, если у преподавателя есть возможность провести дополнительное занятие по темам, запрошенным обучающимися. В этом случае дополнительное занятие не отличается по методам и формам от плановых. Однако, подобная возможность представляется не всегда. Другой формой проведения дополнительного занятия может быть самостоятельная работа обучающихся: реферирование по заданной теме. Для организации такой формы занятий необходимо заранее подготовить исходный материал, выделить время для проверки и подведения итогов работы. Можно выделить ряд тем, которые представляют безусловный интерес для спасателей и имеющих непосредственное отношение к их профессиональной деятельности. Кроме того, по-нашему опыту, именно в означенном направлении спасатели испытывают потребность в информации, но часто не представляют, где ее найти.
Для проведения дополнительного занятия по теме «Проблемы организации реабилитации спасателей МЧС России» необходимы следующие раздаточные материалы:
Постановление Правительства Российской Федерации № 1312 от 31.10.1996 «О порядке бесплатной медицинской реабилитации спасателей в Российской Федерации»
Приказ № 806 от 18.12.1996 «О порядке бесплатной медицинской реабилитации спасателей в Российской Федерации».
Федеральный закон об аварийно-спасательных службах и статусе спасателей.
Информация о ведомственных реабилитационных центрах.
Методические рекомендации по организации и проведению психологической реабилитации специалистов МЧС России.
Для проведения дополнительного занятия по теме «План работы руководителя по организации мероприятий по профилактике профессионального стресса во время и вскоре после ЧС» необходимы следующие раздаточные материалы:
Перечень симптомов профессионального стресса методом.
Перечень стрессогенных факторов, влияющих на деятельность специалистов в ЧС.
Описание чрезвычайной ситуаций, участие в которой принимал условный спасательный отряд.
Использование современных Интернет-технологий для организации занятий в рамках курса психологической подготовки спасателей.
На современном этапе развития технических средств, особенно с внедрением в повседневную практику использование Интернет-ресурсов в ближайшей перспективе, эффективность преподавания может быть значительно повышена.
Использование телеобучения в рамках психологической подготовки спасателей возможно с двумя категориями:
1. телеобучение для психологов-преподавателей и других специалистов, участвующих в образовательном процессе;
Учитывая, что преподаватели УМЦ не всегда имеют практический опыт работы в ЧС, данные мероприятия могут стать значительным подспорьем при подготовке к проведению практических занятий по теме острые стрессовые реакции или по другим темам, для того чтобы максимально грамотно и эффективно организовать процесс обучения.
2. телеобучение спасателей.
Значительный вклад в повышение эффективности психологической подготовки спасателей в части обучения могут внести занятия по ряду наиболее важных тем с привлечением специалистов-преподавателей, находящихся на удаленном расстоянии.
Все существующие виды телемедицинских систем дистанционного обучения могут быть задействованы в процессе курса психологической подготовки:
- телеконсилиумы: обсуждение хода подготовки к проведению курса, региональных особенностей подготовки спасателей, результатов проведенного курса со специалистами УМЦ, находящихся в территориально удаленных центрах (off-line, on-line);
- видеоконференции (семинары) с одновременным участием преподавателей различных профильных учреждений в центре и на периферии (on-line);
- обучение на основе предварительного дистанционного проведения занятий со спасателями или преподавателями, находящимися на периферии (off-line);
- справочно-информационная служба в корпоративной сети (off-line). В этой части необходимо создание специализированной базы данных, которая будет содержать всю сумму знаний в области экстремальной психологии и смежных наук. Немаловажным условием для успешного функционирования базы данных является качественное обучение пользователей.
Безусловно, имеет смысл говорить об использовании средств телемедицины, как о дополнительных, дающих возможность повысить эффективность курса психологической подготовки. Однако, на наш взгляд, ставить вопрос о дистанционном обучении преждевременно, более правомерно говорить о комплексном подходе к организации курса психологической подготовки. Кроме того, на сегодняшний день существует практика широкого применения документальных и учебных видеозаписей, которые можно отнести к телемедицинским технологиям и которые являются ярким иллюстративным материалом, погружающим в учебную ситуацию. Эти материалы могут быть использованы в занятиях по различным темам. Банк этих материалов должен постоянно пополняться, что можно делать и на сайте МЧС России и с помощью самих спасателей.
|
