Глава 2. Профессиональная позиция преподавателя
Выше уже отмечалось, что мотивационно-смысловые установки преподавателя во многом предопределяют эффективность процесса обучения спасателей. Закрытость личности, игнорирование профессионального и житейского опыта обучающихся может перечеркнуть все усилия по совершенствованию методики преподавания. С другой стороны, открытость личности преподавателя, установка на сотрудничество со спасателями компенсирует возможные недочеты в преподавании.
Почему же возникают барьеры между преподавателем и аудиторией? Приведем 4 «наихудших сценария», приводящих к неконструктивной позиции преподавателя, адаптированных к преподаванию психологии спасателям:
1. Я им не понравлюсь. Преподаватель не уверен в том, что сможет вызвать уважение к себе, своим знаниям со стороны спасателей, а это в свою очередь серьезно затруднит процесс обучения и поставит под сомнение результат обучения. Готовность к общению на повседневные темы вне рамок занятий: до или после них, во время перерывов, внимание к личности собеседника, к его профессиональному пути поможет преподавателю и обучающимся преодолеть отчужденность, наладить контакт и лучше узнать друг друга. Неизбежно возникнут и вопросы, связанные с обучением.
2. Я потеряю контроль над учебной группой. Безусловно, слишком большое стремление контролировать группу, удержать жесткую дисциплину приведет к сопротивлению, пассивному или активному, со стороны обучающихся. Преодолеть этот барьер можно, если преподаватель, информируя спасателей о содержании курса, учитывает пожелания обучающихся по освещению тех или иных актуальных для них вопросов.
3. Я не буду знать ответа на вопрос спасателя. Действительно, невозможно знать все. В тоже время объединение усилий преподавателя и спасателя, задавшего вопрос, в поиске ответа позволит обогатить опыт обоих, а если эта тема актуальна в учебной группе, то и опыт всех участников группы. Если же вопрос напрямую не относится к теме занятия, то ответ лучше отложить до окончания занятия. Вернуться к обсуждению этого вопроса надо обязательно.
4. У спасателей значительно больше опыта работы в ЧС. Как правило, это действительно так. Однако, только с помощью преподавателя спасатели могут включить этот опыт в систему психологических знаний.
Система целей преподавателя при проведении курса общей психологической подготовки может состоять из множества элементов. Назовем некоторые из них:
мотивировать спасателей на сотрудничество с психологами ведомства;
способствовать овладению средствами профилактики нарушений профессионального здоровья;
способствовать овладению психологическими знаниями и умениями для решения проблем, возникающих при выполнении профессиональных задач на ЧС;
способствовать овладению психологическими знаниями и умениями для решения проблем, возникающих при выполнении профессиональных задач на боевом дежурстве;
способствовать овладению психологическими знаниями и умениями для решения задач, возникающих во внеслужебной деятельности;
подготовить спасателей к успешной сдаче зачета или экзамена.
Очевидно, что при ориентации на цель № 6 отношение большинства спасателей к курсу будет формальным. А преподаватель столкнется с серьезным сопротивлением.
Таким образом, можно сформулировать базовые принципы, которых необходимо придерживаться при проведении курса психологической подготовки:
отказ от одного из широко распространенных в настоящее время принципов преподавания психологии на курсах подготовки спасателей – информирования и замены его принципом интеграции системы психологических знаний в профессиональную деятельность, как в повседневных условиях, так и в условиях ЧС;
эмпатийное восприятие слушателей, переживших психотравмирующие обстоятельства профессиональной деятельности, полноту и конкретные формы выражения слушателями психотравмирующего опыта и готовность к их психологической поддержке;
включение профессиональной деятельности спасателей в максимально широкий социальный контекст;
отношение к спасателю как к человеку, обладающему опытом эффективного совладания в экстремальных ситуациях и опытом конструктивного общения с пострадавшими в ЧС;
отслеживание влияния негативных последствий профессиональной на усвоение учебного материала.
Одним из важных аспектов в преподавании психологии спасателям с большим стажем работы является учет негативных психологических последствий участия в ликвидации последствий ЧС, условий работы спасателей, что позволит преподавателю найти нужную интонацию и подход для максимально эффективной работы в рамках психологической подготовки.
Учитывая значительную вероятность профессиональных деструкций у обучающихся, профессиональная позиция преподавателя несколько смещается в сторону позиции психолога-консультанта. С одной стороны это позволяет более эффективно выстроить весь учебный процесс и взаимодействие с группой, а с другой стороны усложняет работу психолога. В этом случае психолог должен быть готов оказать психологическую помощь или направить спасателя к другому специалисту. Тем не менее, представляется необходимым сформулировать основные положения профессиональной позиции психолога, необходимой для эффективного обучения спасателей:
Безусловное признание ценности и полезности профессионального опыта. В любой психотравмирующей ситуации, пережитой психической травме уметь найти ресурс.
Понимание системы ценностей спасателей. Подчас они могут значительно отличаться от общепринятых ценностей и системы ценностей преподавателя-психолога.
Понимание, что пережитый психотравмирующий опыт и сформированная система ценностей – не симптомы «болезни», а ресурс, с помощью которого спасатель может выстроить жизненную перспективу более конструктивно и вариативно.
Искренний интерес к личности спасателя, к тому, что он пережил и переживает в настоящий момент.
Требования к преподавателю психологии структурно можно представить через единство знаний, навыков и умений, которое во взаимосвязи с личностными качествами позволяет преподавателю успешно решать поставленные задачи. Так в области знаний необходима теоретическая подготовленность и ее постоянное совершенствование; знания в области экстремальной психологии; эрудированность, широкий кругозор; прочные знания в области общей психологии и педагогики.
Глава 3. Принципы и методы, формы и приемы организации учебных занятий.
Принципы организации учебных занятий
Необходимо еще раз подчеркнуть, что основная задача преподавателя в рамках курса психологической подготовки спасателей состоит не просто в передаче знаний, а в создании проблемно-познавательных ситуаций и управлении процессом познавательной деятельности обучающихся. Активизация этой деятельности - это результат творческого подхода преподавателя, направленное на разработку и использование такого содержания, форм, методов, приемов и средств обучения, которые способствовали бы повышению интереса, активности, творческой самостоятельности обучающихся в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике. А для того, чтобы получаемые знания обеспечивали высокоэффективную умственную деятельность обучающегося, они должны прежде всего «добываться» в преодолении постоянно нарастающих трудностей в процессе собственной деятельности от начала курса к его завершению, от уровня первоначальной подготовки к международному классу. При этом профессиональный и житейский опыт образует ту основу, на которой формируется системное профессиональное мышление спасателей. Известно, что конкретные знания, навыки и умения забываются без постоянного использования, а принципы мышления, составляющие суть культуры мыслительного процесса, усваиваются прочно.
Исходя из специфики задач психологической подготовки спасателей, можно сформулировать некоторые принципы, строгое следование которым является обязательным условием эффективности проводимой работы:
Безусловная ценность и значимость профессионального и жизненного опыта слушателей, независимо от соотнесения с профессиональной психологической практикой;
Безоценочное отношение к мнению, суждениям и высказываемым мыслям каждого из обучающихся (всё, что произносится, имеет право на существование);
Прошлый опыт является основой для анализа опыта и соотнесения его с психологической практикой в настоящем с целью совершенствования навыков, умений в будущем;
Принятие уровня подготовленности каждого участника таким, какой он есть. Факт заинтересованности обучающегося уже сам по себе ценность;
У каждого обучающегося есть право на собственное мнение. Задача преподавателя состоит в том, что бы включить индивидуальный опыт спасателя в более широкий контекст, что создаст предпосылки для пересмотра точки зрения;
У каждого есть право молчать. Необходимо дать возможность обучающемуся самостоятельно принять решение об активном включении в обсуждение. Молчание, которое может быть обусловлено множеством причин, далеко не всегда свидетельствует об отсутствии включения в процесс обучения. Активное включение произойдет, когда обучающийся почувствует доверие к преподавателю и группе, почувствует психологический комфорт и безопасность на занятиях.
Методы обучения.
К задачам курсов психологической подготовки традиционно относят овладение знаниями, умениями, навыками, необходимыми для эффективного осуществления профессиональной деятельности. Однако в рамках отведенного времени на психологическую подготовку устойчивые профессиональные навыки (например, навыки психической саморегуляции) сформировать невозможно. Поэтому практическая направленность курса должна быть дополнена созданием условий для формирования мотивации к дальнейшей, уже самостоятельной отработке умений и навыков.
При применении традиционного метода обучения, как правило, сводится к процессу передачи готовых знаний слушателям. В условиях психологической подготовки спасателей при различном уровне образовательной, психологической, воспитательной, развивающей готовности спасателей ярко проявляются следующие недостатки традиционных методов обучения: усреднённый общий темп изучения материала; единый усреднённый объём знаний, усваиваемых слушателями; большой удельный вес знаний, получаемых в готовом виде; большая нагрузка на память; ограниченный спектр средств по управлению мотивацией спасателей к изучению курса психологической подготовки. При традиционном обучении наблюдается разрыв между теми требованиями, которые предъявляются к слушателю в процессе обучения и теми умениями и навыками, которые потребуются в реальной профессиональной деятельности.
В связи с этим встает вопрос о целесообразности выбора активных методов обучения, позволяющих преодолеть недостатки традиционного обучения и повысить эффективность процесса обучения.
Среди современных активных методов обучения можно выделить три группы методов, наиболее интересных для использования в целях реализации задач, поставленных перед психологической подготовкой спасателей:
методы программированного обучения (уточнение и операционализация целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля) с помощью алгоритмов, дозированного шага программы обучения;
метод проблемного обучения (мотивы и способы мыслительных деятельности, процедуры включения в проблемную ситуацию обучающегося);
метод интерактивного обучения организация человеческих взаимодействий и отношений) с помощью коллективных дискуссий, учебно-ролевых игр и т.д.
Каждый из выделенных методов создавался как средство преодоления недостатков традиционных методов обучения и тех ограничений, которые возникали в ранее разработанных активных методах обучения. Так, методы программированного обучения предполагали перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний. Методы проблемного обучения были в известной мере реакцией на чрезмерную формализацию процесса обучения в русле методов программирования. Эти методы, в отличие от методов программирования, акцентировали не аспекты структурирования объективного знания, а ситуации, в которых оказывается личность обучаемого. Они поставили в центр организации и управления мотивы и способы мыслительной деятельности обучающегося за счет процедур его включения в проблемную ситуацию. Методы интерактивного обучения обратились к способам управления процессом усвоения знаний посредством организации человеческих взаимодействий и отношений. Тем самым был сделан наиболее решительный шаг к тому, чтобы поставить в центр управления обучением самого обучаемого человека в его реальных взаимодействиях с другими участниками учебного процесса, к признанию, что обучение - это процесс социальный, коллективный, а не сугубо индивидуальный.
Эти новые средства управления процессом формирования мыслительной деятельности не могут быть эффективны, взятые по отдельности. Поэтому алгоритмы, эвристики и сценарии коллективного решения проблем должны рассматриваться не как универсальное средство, а как конкретные способы, которые могут реализоваться в целях управления обучением лишь в системе, с учетом наиболее адекватной сферы применения каждого из них. Для формирования и развития «чувства ситуации», умения принимать решения в условиях недостатка времени и информации при изучении темы «Основы информационно-разъяснительной работы с пострадавшими в ЧС» мало пригодны жесткие алгоритмы. А для формирования элементарных навыков оказания помощи при острых стрессовых реакциях обращение к приему коллективной дискуссии неэффективно. Следовательно, выделенные активные методы обучения и разработанные в них приемы могут обеспечить управление становлением некоторых форм познавательной деятельности, связанных с усвоением психологического знания, только при комплексном применении.
В рамках каждого из вышеперечисленных методов активного обучения разработан собственный инструментарий, определяющий сферу применения метода. В системе методов программированного обучения этот инструментарий - дозированный шаг программы, алгоритм; в проблемном обучении - проблемная ситуация, типы проблемных ситуаций, эвристические программы; в интерактивном обучении - коллективные дискуссии, учебно-ролевые игры, сценарии и партитуры диалогов и полилогов в процессе коллективного решения проблем с выделением фаз и циклов взаимодействия между участниками совместного решения задач.
Программированное обучение.
В настоящее время существует несколько классификаций учебных задач, поостренных на различных основаниях: по учебным целям, учебным действиям (однофакторные классификации), а также же их сочетания (многофакторные классификации). Наиболее перспективными для использования нам представляется таксономия целеполагания Д.Толлингеровой, расширенной В.Я. Ляудис. Практическое применение таксономии, предполагает специальную методическую работу - создание системы учебных задач в курсе психологической подготовки. Рассмотрим подробнее предложенную Д. Толлингеровой таксономию учебных задач и процедуры их таксации. Учебная задача по Д. Толлингеровой выступает как разновидность опережающего управления когнитивной деятельностью, как «проект будущего учебного действия», определяющий интеллектуальное пространство, в котором обучающийся станет выполнять мыслительные действия. В этой связи таксономия учебных задач является необходимым инструментом для создания расширяющейся зоны опережающего управления формированием мыслительных действий и операций в процессе решения задач.
Для упрощения технологии проектирования учебно-познавательных действий посредством выявления операционного состава учебных задач Д. Толлингерова вводит таксономию, которая упорядочивает учебные задачи по основанию: требование задачи к когнитивному составу операций проектируемой познавательной деятельности. Задачи разделены на шесть классификационных групп согласно их когнитивным характеристикам. Уровень психологической сложности учебных задач оценивается по месту, которое они занимают в данной типологии.
Внутри каждой группы выделены подгруппы задач, которые нумеруются и образуют тем самым топологическую характеристику полного набора задач. Благодаря этому можно вести точный учет полноты распределения и частоты появления того или иного типа когнитивной сложности задач в учебном курсе или разделе, используя в качестве масштаба измерения предложенную таксономию.
Вектором активизации учебных действий при решении учебных задач являются слова-стимуляторы в тексте задачи. Каждой из шести категорий задач соответствует своя лингвистическая характеристика, каждый тип задач имеет свой код-стимулятор.
Первую группу составляют задачи, требующие восприятия и воспроизведения знаний. Задачи 1-й категории начинаются со слов: «Какая из...? Что это? Как называется» и др. Содержание задач этой категории можно условно обозначить как «дать определение».
Во вторую группу входят задачи, требующих простых мыслительных операций (описание, систематизация фактов, выявление причин). Задачи 2-й категории начинаются словами: «Установите, какого размера. Опишите, из чего состоит. Сравните. Определите. Почему?» и др. Содержание задач этой категории можно условно обозначить как «перечислить, сравнить, выявить причины».
Третью групп представляют задачи на мыслительные операции (аргументация, объяснение). Задачи этой категории начинаются со слов: «Объясните смысл. Раскройте значение. Как вы думаете? Почему думаете, что...? Докажите. Определите. Выразите словами формулу». Содержание задач этой категории можно обозначить как «объяснить смысл, раскрыть значение».
Четвертая группа состоит из задач, предполагающих порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (доклад, реферат, развернутый план работ, разработка обзоров, содержания). В задачах 4-й категории объединяются репродуктивные и продуктивные формы мышления. Задачи этой категории предусматривают кроме мыслительных операций речевые акты, устные или письменные. Обучающийся должен развернуто объяснить устно или письменно не только результат, но и ход, условия, фазы, компоненты решения.
Пятая группу составляют задачи на продуктивное и творческое мышление (решение проблем). Задачи 5-й категории обычно начинаются словами: «Каким образом можно решить задачу при ограничивающих условиях и когда стандартный алгоритм применить нельзя? Проведите сравнительный анализ вариантов решений задачи» и т.п. Задачи данной категории требуют способности объединять действия и операции в более крупные структуры, блоки, стратегии, чтобы они создавали нечто новое.
Важная, шестая группа задач - это рефлексивные задачи. Эти задачи обеспечивают переход к осознанному использованию собственных приемов построения эвристик, алгоритмов, способов анализа сложных открытых проблемных ситуаций и пр.
Особенностью 6-й группы задач является то, что они требуют для своего решения введения особых ситуаций учебных взаимодействий. Эти ситуации характеризуются тем, что личность решающего задачу поставлена в иное отношение к результату и процессу решения, чем в условиях обычной учебной ситуации.
Обучающиеся в этой ситуации осваивают новую личностную позицию, связанную со сменой установки, - от установки освоения предметного знания к установке на выявление способов собственной мыслительной работы, чему и соответствует рефлексия позиций в межличностных взаимодействиях.
Эти задачи могут решаться лишь в условиях создания определенных типов учебных ситуаций, вводящих обучающихся в систему таких внутри-групповых и межгрупповых взаимодействий, цель которых - совместная разработка оптимальных стратегий решения того или иного типа задач, с последующей демонстрацией решения и обоснованием, отстаиванием найденного решения на основе развернутого анализа и сопоставления различных когнитивных стратегий.
Групповое решение задач и учебные взаимодействия между всеми участниками решения могут строиться и при использовании пяти вышеуказанных групп задач. Отличие состоят в том, что в первых пяти группах происходит освоение всего диапазона когнитивных операций и действий, неотрывных от предметно-содержательной фактуры знаний. И групповое взаимодействие должно содействовать углублению и проникновению в эту ситуативно-содержательную структуру задач с помощью нормативных когнитивных процедур. При этом нивелируется субъективное различие в способах познания изучаемой реальности.
Групповое решение задач 6-й группы должно привести к осознанию уже освоенных, приобретенных когнитивных способов в решаемых задачах, содействовать индивидуализации подходов к решению, выявить индивидуальные стратегии решения задач. Именно поэтому групповое решение задач 6-й группы является важным условием опережающего управления учением, подготавливающим к самообучению.
Таксономия учебных задач по Д. Толлингеровой и расширенная В.Я. Ляудис, применительно к учебным задачам в курсе психологической подготовки:
|
