Учебно-методический комплекс дисциплины дс 5 (СД. Ф. 11)«Логопедическая ритмика» основная образовательная программа подготовки специалиста по специальности 050715 Логопедия
Скачать 1 Mb.
|
| Тема 4. Логопедическая ритмика в системе коррекционной работы по устранению дислалии, ринолалии, дизартрии, расстройств голоса. План. Нарушения моторной, эмоционально-волевой сфер и произвольного поведения у лиц с дислалией, ринолалией, дизартрией, с расстройствами голоса. Особенности использования логоритмических и музыкально-ритмических средств при устранении дислалии, ринолалии, дизартрии, нарушений голоса. Особенности использования логоритмических и музыкально-ритмических средств при устранении ринолалии. На этих занятиях средствами логоритмики следует развивать: 1) мимику лица; 2) общую моторику: тонус движений, координа цию, переключаемость; 3) подвижность нёбной занавески; 4) ре чевую моторику; 5) преодолевать назализацию. Для развития общей моторики проводятся игры на переклю чаемость движений. Для активизации нёбной занавески следует проводить упражне ния с имитацией кашля, зевания, глотания, игры с пением и испол нение песен. Текст песен должен быть насыщен гласными звуками. Во время пения педагог следит за дыханием, дикцией, за достаточно широким раскрытием рта у занимающихся. Средствами пения можно снимать назализацию в речи. Логоритмические занятия с больными ринолалией строятся таким образом, чтобы все виды работы положительно влияли не только на речевую функцию, но и оказывали общеукрепляющее действие. Занятие начинается с бодрой музыки марша. Дети шага ют: голова поднята, развернуты плечи. Шаг сопровождается энер гичными взмахами рук. Дети показывают различные виды ходьбы. По согласованию с логопедом во время ходьбы в такт шагам можно проговаривать стихи. Основная часть занятия включает комплекс движений, объеди ненных одной темой. Например: «Пузырь» (для дошкольников и школьников). Дети становятся в круг под музыку. Педагог говорит: «Надули пузырь». Дети надувают щеки, как бы пузырь, произносят При этом: «Фу-у», и, взявшись за руки, идут от центра спиной, образуя большой круг. Педагог: «Лопнул пузырь». Дети бегут к центру круга со зву ком ш. Педагог: «Надули пузырь». Снова повторяют первое движение. По сигналу «Пузыри полетели!» дети надувают щеки и, удерживая их в таком положе нии, бегут по кругу, округлив перед собой руки. Затем останавливаются и под музыку перестраиваются в круг, берут друг друга за руки, показывают движениями большой пузырь, который лопается. Дети роняют руки вдоль туловища, затем все садятся на стулья и исполняют песню «Мыльные пузырики» (музыка Кюна). Занятие оканчи вается ходьбой под спокойную музыку. В занятие можно включать игру «Поезд». Стучат колеса паровоза, работают рычаги — руки, согнутые в локтевых суставах; проверяются колеса. Поезд пошел, выпускает пар, дает гудок и т. д. «Гуси». Гуси (дети) машут крыльями, клюют, шипят, гогочут, летят и т. д. «Самолеты». Дети, имитируя проверку бензонасосов, произносят — ссс, мото ра— ррр. Самолеты полетели, прилетели, посадка, летчики уходят. Артикуляторные упражнения для развития речевой моторики с больными ринолалией проводятся так же, как с детьми, имеющими функциональные дислалии. По совету логопеда музыкальный руко водитель включает в свое занятие подготовительные артикуляцион ные упражнения и постановочные, необходимые для формирования определенного артикуляторного уклада. Логоритмические и музыкально-ритмические средства для детей с дизартрией. Педагогическое, логопедическое и симптоматическое лечение дизартрии и других сопутствующих нарушений (зрения, слуха, эпилептиформенных спазмов и др.) включает также комплекс логоритмического воздействия, лечебной физкультуры, музыкально-ритмического воспитания. Задачи здесь будут следующие: 1. Подавить патологические двигательные реакции ребенка и урегулировать безусловно рефлекторную деятельность. 2. Улучшить координацию движений — элементы основной дви гательной деятельности. 3. Улучшить общую двигательную активность ребенка. 4. Содействовать развитию психических функций детей: внима ния, памяти, саморегуляции психической деятельности и др. 5. Содействовать нормализации речевой функции. 6. Оказать воспитательное влияние на ребенка и выровнять его поведенческие реакции. Для детей с дизартрией любого генеза в данном комплексе большое значение имеет лечебная физкультура. Полнота и быстрота восстановления движений зависит от давно сти поражения, характера процесса локализации и распространен ности поражения, состояния мозгового кровообращения, активно сти больного и эффективности комплекса восстановительного ле чения. Из методов лечебной физкультуры для детей с дизартрией наи большее значение приобретает лечебная гимнастика с ее обще-оздоровительным и общеукрепляющим влиянием. Она облегчает перевоспитание нервно-мышечного аппарата, избирательно воздей ствует на отдельные мышечные группы, разнообразит мышечную деятельность (расслабление, степень напряжения и др.), позволяет постепенно усложнять движения, развивать их точность и, таким образом, устранять лишние движения и восстанавливать более полноценные. Игры следует включать в занятие осторожно, поскольку может наступить передозирование нагрузки из-за того, что играющие эмоционально возбуждаются и не чувствуют наступающей уста лости. С детьми с дизартрией полезно проводить подвижные игры с незначительной и умеренной психофизической нагрузкой обще физиологического воздействия на организм под мелодичную, рит мичную, негромкую музыку в медленном и среднем темпе. Поскольку при дизартриях наблюдаются различной выразитель ности парезы лицевой мускулатуры, то в лечебной гимнастике выделяются специальные упражнения для восстановления и раз вития мимических движений. Мимическая гимнастика строится на следующих положениях: необходимо сочетать общие физические упражнения со специ альными мимическими; естественные мимические движения использовать как основу физических упражнений для тренировки мимической мускулатуры; целесообразно одновременное выполнение упражнений одно именными мышцами лица;менять активность выполнения в зависимости от пареза мимических мышц: пассивные движения, активные движения, активные движения с помощью и сопротивлением; целесообразно применение отдельных приемов артикуляторной гимнастики; проводить лечебную гимнастику по развитию мимических мышц лица индивидуально, 3—4 раза в день. Старшие дети и взрослые занимаются самостоятельно по нескольку раз в день. Длительность процедуры лечебной гимнастики для детей 12—15 минут. Логоритмическая работа с дизартриками включает в занятия лечебную гимнастику. Она строится в зависимости от логопеди ческого коррекционного курса. Ее можно разделить на три периода. Задачи первого периода: воспитание статики движений; развитие общих движений рук, ног, туловища с постепенным введением упражнений с предметами; развитие мелкой моторики пальцев рук; мимических мышц лица; различных видов внимания: слухового, зрительного, и памяти; коррекция просодии речи; постепенное формирование нормального двигательного навыка. В первом периоде важно обращать внимание на постепенное формирование двигательного навыка. Сначала педагог сам эмо ционально, в надлежащем темпе выполняет движение от начала до конца, чтобы дети восприняли целостный образ движения в его динамике. Затем дает расчлененный показ действия в более мед ленном темпе с пояснением всех элементов, составляющих движение. После этого дети сами воспроизводят действие, слушая указания педагога. Он обращает внимание детей на правильность выполня емых ими действий и поощряет их. Постепенно вводится музыкаль ное сопровождение, сначала с пояснением педагога, а затем дети самостоятельно выполняют движение под музыку. Во втором периоде логопедической работы с детьми, страдаю щими дизартрией, средства логоритмики используются для разви тия: моторики артикуляционного аппарата, общих двигательных навыков, тонких, слухопроизносительных дифференцировок. Так, для развития моторики артикуляторного аппарата исполь зуются безречевые игры (показать удивление, огорчение, испуг и др.) и речевые игры со звукоподражанием. Для развития общих движений рекомендуются игры с движени ями для верхних конечностей, кисти, пальцев; для нижних конечно стей; упражнения с палкой, мячом, на преодоление сопротивления; упражнения для туловища. Широко используется ходьба под музыку по следам на полу с препятствиями между ними в виде дощечек; по нарисованным дорожкам; ходьба на носочках, пятках, на полной ступне. В третьем периоде логопедической работы с детьми, страдающи ми дизартрией, осуществляется закрепление речевых навыков, двигательных способностей и коллективных взаимоотношений, умения коллективного общения. С этой целью проводятся игры с пением, подвижные игры с правилами (несюжетные, сюжетные, с элементами спортивных игр), игры-драматизации. Например: В работе с детьми, страдающими дизартрией, надо соблюдать требования к подбору музыкально-ритмического материала в зави симости от характера речедвигательного и общедвигательного нарушений. Группы детей для логоритмических занятий целесо образно комплектовать по сходству нарушений. Так, в одну группу берутся дети с явлениями парезов, неловкие, дискоординированные. Музыкальное сопровождение занятий с этими детьми должно быть бодрым, ритмичным, стимулирующим их движения (марш, полька, галоп, музыкальные произведения с короткими, но четко выражен ными ритмическими фразами). Для детей с гиперкинезами, тиками, миоклонусами следует подбирать музыкальные произведения с плавным, спокойным рисунком, с акцентирующими движение фра зами; песни обязательно с ритмичным припевом и плавным запевом. Для детей со спастическими явлениями музыка подбирается мело дичная, спокойная, способствующая расслаблению: вальс, колы бельная, музыка, иллюстрирующая явления природы: журчание воды, шум ветерка в листве, шум дождя и т. д. Музыкально-ритмические занятия с детьми и взрослыми, имеющими нарушения голоса. В комплексе медико-логопедического воздействия логоритмические занятия способствуют: 1) воспитанию голоса: его высоты, силы, тембра, диапазона; 2) развитию дыхания: глубины вдоха, продолжительности речевого выдоха; 3) развитию артикуляторного аппарата. Комплексная терапия голосовых расстройств включает медикаментозное, физиотерапевтическое лечение и ортофонические упражнения. Ортофония — специальный метод лечения расстройств голосовой функции артикуляторными, дыхательными и голосовыми упражнениями. Цель ортофонического лечения — восстановление нарушенного автоматизма в работе гортани, в функциях дыхания и артикуляции. Важным принципом лечения голосовых расстройств является преемственность логопедической, логоритмическои и лечеб ной работы, проведение функциональной терапии на всех этапах восстановления голоса. Поэтому развитие дыхания, артикуляцион ной моторики и голоса на логоритмических занятиях обеспечивает в значительной мере эффективность комплексной работы. Для развития артикуляционного аппарата предлагаются упраж нения для губ, языка, нижней челюсти, мягкого нёба. Упражнения выполняются ритмично, под счет, на акцент в музыке. Предлага ются также дидактические игры «Веселый язычок», «Вкусное ва ренье», «Почистим зубы», «Кошка спинку выгибает» (поднятие спинки языка с открытым ртом), «Маятник», «Как мы улыбаемся», «Пароход гудит» и др. На занятиях со взрослыми повышается степень самостоятель ности в тренировке артикуляционного аппарата. Учитываются интересы больных, поются их любимые песни в середине и конце коррекционного обучения, когда они овла девают певческими навыками. Осторожно следует развивать голос средствами пения у больных с органическими нарушениями голоса вследствие стеноза гортани, папилломатоза, после хирургического вмешательства; уделять вни мание постепенности воспитания голоса, созданию опоры на диафрагмальное дыхание; обращать внимание на то, чтобы голос зву чал в грудном отделе (контроль рукой). Занятия по воспитанию правильного голоса рекомендуется начинать с певческих и речевых упражнений сначала без движения. В этих условиях хорошо пропевать двухголосные песни, каноны, но большая часть времени должна быть посвящена работе над звуком при движении. Говорятся и поются упражнения и песни с танцем, с комбинациями ритмики или гимнастики. Чем старше возраст, тем больше упражнений оказываются связанными с движением, тем сложнее задания, тем больше требуют они времени для подготовки. Проверка звуковой тренировки с движением проводится не только на логоритмических, но и на логопедических занятиях. Логопед смотрит придуманные занимающимися комбинации и вносит свои поправки, на основе которых они дорабатывают то или иное упраж нение самостоятельно, а затем вновь отрабатывают его на логоритмическом занятии. Таким образом, логопедические и логоритми-ческие занятия дополняют друг друга в деле нормализации голоса больных. Тема 5. Логопедическая ритмика в системе работы при алалии. План. Нарушения двигательной, сенсорной, эмоционально-волевой сфер и произвольного поведения у детей с алалией. Поэтапное использование логоритмических средств в процессе логопедической работы с детьми, страдающими алалией. В логопедической практике работа с детьми, страдающими раз ными формами алалии, проводится в течение четырех этапов. В со ответствии с ними осуществляется логоритмическое и музыкально-ритмическое воспитание. На первом этапе создаются условия для установления контакта с детьми, поскольку, несмотря на индивидуальность каждого ребен ка, в поведении детей на первых занятиях выделяется нечто общее: отсутствие направленного интереса к игрушкам, отказ от общения, ослабление ориентировочной деятельности, страх новой обстановки. В связи с этим вначале устанавливается внеречевой контакт с ре бенком. Это объясняется тем, что любая инструкция, оценка, в том числе похвала, являются ограничением спонтанной активности, так как в этом случае навязывается определенный модус поведения. Кроме того, попытки сразу же установить с ребенком речевые контакты либо навязывание определенных видов деятельности без учета доступного самому ребенку уровня коммуникации могут сразу же создать атмосферу непонимания между педагогом и детьми. На первых занятиях привлекаются мимические, ритмические, действен ные формы взаимодействия, ласковая, ободряющая улыбка, по ощрительный кивок головой. Используется тактика выжидания и формируются внеречевые контакты с каждым ребенком. Поэтому музыкальный руководитель, так же как и логопед, с большой выдержкой и терпением, тактом и вниманием к ребенку в первые несколько занятий выявляет его двигательные и музыкальные воз можности. В первую очередь формируются и корригируются движения детей, а именно: основные движения, общеразвивающие и двига тельные комплексы в подвижных играх. На втором этапе логопедической работы в логоритмические занятия также включаются задания, тренирующие основные дви жения: бег, ходьбу, лазание, прыжки, метание мячей и т. п. В упражнения и игры вводятся различные предметы, отличаю щиеся по величине, форме и цвету. Называя их во время движений, дети активизируют словарь. Проводятся упражнения и игры по воспитанию выразительности, ритма и темпа движений. На третьем этапе логоритмические занятия способствуют воспи танию памяти детей. Для развития зрительной, слуховой памяти привидится упражнения и игры типа «Делай, как я», «Что измени лось?» (например, в построении детей), «Запомни и повтори» (дви жение, ряд движений или движение на координацию). Даются задания в запоминании порядка слов в предложении; проводятся игры со сложным комплексом движений и со сложной словесной инструкцией; подвижные и речевые игры; пение детьми попевок, песен. Исполнение песен воспитывает у детей вокально-хоровые навыки и помогает коррекции речи. Чтобы успешнее решались эти задачи, музыкальный руководитель совместно с логопедом выясняет инди видуальные особенности каждого ребенка и подбирает доступный детям, интересный материал. Особое внимание уделяется развитию речевого дыхания, подвижности артикуляционного аппарата и рабо те над дикцией. Вначале следует петь изолированно только гласные звуки, далее — цепочки от 2 до 4 гласных и слоги, в которые входят согласные, не вызывающие затруднений у детей. Затем приступают к разучиванию песен. Песни должны быть интересными и эмоциональными, чтобы у самых замкнутых и молчаливых детей возникло желание петь. Постепенно обогащается фонетический и словарный запас детей, расширяется по сложности и их песенный репертуар. Поскольку овладение фоне тической и лексической сторонами речи идет не у всех детей равно мерно, то и словарный состав песен должен быть разнообразным. Этому требованию отвечают ролевые песни. В них речевые роли получают дети с более богатым словарем, а звукоподражательные роли исполняют те, у кого медленно идет накопление и закрепление словаря. Работать над песнями целесообразнее индивидуально, чтобы каждый ребенок сам слышал свое произношение. Если в первые месяцы при исполнении песен уделяется внимание выработке у детей правильного речевого дыхания и артикуляции, то в после дующие месяцы внимание переключается на ритм песни. Ритм детских песен обычно очень прост. Он равномерный, размер дву дольный. Чтобы дети легче усвоили ритм песни, следует использовать драматизацию. Благодаря ей дети овладевают не только ритмом, но и содержанием песни. Каждое движение выполняется соответствен но акценту в музыке и ударению в словах. Кроме того, инсцениро вание песни воспитывает чувство партнера, укрепляет межиндиви дуальные связи, повышает положительный эмоциональный настрой занятия. По мере того как логопед переходит от работы над ритмом речи к работе над логическим ударением, плавностью и интонацион ной выразительностью фраз, усложняется и работа над песней. На этом этапе - важно подбирать разные по эмоциональной насыщен ности и выразительности песни. Ладовая окраска песен поможет ребенку выбрать правильную интонацию. Весело и задорно поют дети маршевые песни. На третьем этапе в план лечебно-воспитательной работы следует включать подготовку и проведение праздников и развлечений. Дети с алалией участвуют в них или пассивно в качестве зрителей, или в массовых построениях, хороводах. Праздничный подъем, радостное ожидание необычного и яркого события доставляют детям радость, создают у них хорошее настроение, вызывают эмоциональные пере живания. Подготовка и проведение праздника способствуют воспи танию дружного, сплоченного детского коллектива и формированию положительных черт характера. В то же время праздник имеет познавательное значение. Увиденное на празднике расширяет кругозор детей и надолго остается у них в памяти. Дети делятся впечатлениями с родителями, с товарищами, эти рассказы способствую развитию речи, умению выражать свои мысли и чувства словами Постепенно дети с алалией привлекаются к активному участию в представлениях. Программа утренника строится на хорошо знакомом детям мате риале, который варьируется или по-новому оформляется. Отбирая песни, пляски, стихи, рассказы, необходимо учитывать, насколько они доступны и близки детям по содержанию и соответствуют их речевым возможностям и навыкам. Программы утренников должны быть насыщены речью, но это не исключает игр, танцев и песен. Каждый утренник заканчивается постановкой сказки, инсцениро ванным рассказом или пьесой. Разучивание материала, тренировки проводятся на всех занятиях: логопедических, воспитательских, музыкально-ритмических. Выступать на празднике должны все дети. С каждым ребенком готовится выступление. Если из-за ограничен ных возможностей речевого общения ребенок не может выступить с рассказом или участвовать в инсценировке, ему подбирается доступное стихотворение или загадка. Если у ребенка недостаточно автоматизированные звуки, то он может выступать в хоровом чте нии, принять участие в обыгрывании безречевой роли. Приобщение ребенка к выступлению происходит постепенно: сначала он высту пает в группе или отделении, далее выступает на утреннике, органи зованном -для двух групп. Здесь ему надо проявить смелость, реши тельность, находчивость. Для детей, которые принимают пассивное участие в этом празднике, он имеет психотерапевтическое и ободря ющее значение, стимулирует к речевой активности. У них появля ется желание подражать товарищам. На выпускном утреннике дети выступают перед большой аудиторией: родителями, педагогами, сверстниками. После утренника дети выражают свои впечатления, оценивают выступления. На четвертом этапе продолжается совершенствование много образной речевой деятельности детей. Особое внимание уделяется анализу слов в предложении, запоминанию порядка слов. С этой целью на логоритмических занятиях проводятся подвижные игры, сюжетно-ролевые, инсценировки песен, стихотворений, прозы с му зыкальным сопровождением и без него, праздничные и выпускные утренники, стимулируются и совершенствуются на занятиях и вне их такие виды самостоятельной деятельности детей, как художест венно-речевая, сочетанная музыкально-изобразительная, театраль но-игровая, музыкальная. В упражнениях и играх воедино соединяются музыка, движение, слово. При овладении самостоятельной деятельностью и разными формами общения музыка и движение предваряют речь. По мере совершенствования всех видов деятельности музыка, движение и речь выступают в разных зависимостях, произвольно управляемых детьми. Если в начале этого этапа детям предлагаются упражнения на координацию движений с речью, способствующие воспитанию слитности и выразительности фраз, разучиваются различные инсце нировки и игры с музыкальным сопровождением, то в последующем в деятельности детей на первый план выступают собственно гово рение, диалоги, монологи детей, сложные словесные инструкции. На четвертом этапе продолжается работа по совершенствова нию художественно-речевой деятельности. Цель ее: развить способ ность детей быстро ориентироваться в новом речевом (или нерече вом) задании, самостоятельно находить ответ, переключаться с одного вида художественно-речевой деятельности на другой. При обретая на занятиях способы самостоятельного действия, дети затем переносят их в деятельность вне занятий. или небылицы. Дети самостоятельно организуются для показа небольшого концерта куклам; для отработки эпизодов игр-драма-тизаций под руководством наиболее активных сверстников, взявших на себя роль режиссера и постановщика. Подобные игровые, зре лищные развлечения способствуют объединению детей в устойчи вые группы, их самоорганизации для проведения коллективной деятельности. Методы руководства самостоятельной художественно-речевой деятельностью следующие: обучение навыкам художественно-речевой деятельности, обеспе чивающим как индивидуальные речевые проявления ребенка, так и коллективные (его участие в беседе со взрослым, разговор с детьми); обучение умению слушать речь других, вслушиваться, сосредото чиваться; широкое использование образца речи взрослого (чтение лого педа, воспитателя, пение музыкального руководителя, рассказыва ние, выразительное исполнение стихов, речь в беседе); вопросы взрослого как опорные моменты в самостоятельных ре чевых проявлениях ребенка; применение наглядных пособий и технических средств обучения (магнитофон, грамзаписи и пр.); создание в ходе занятия стимулирующих речь конкретных ситуа ций, например использование музыкально-дидактических игр. При выборе методических приемов нужно учитывать следующее: дети с алалией не имеют системы навыков речевой деятельности, их умения в разных областях речевого развития стоят на неодина ковых уровнях. Одни в большей степени владеют фонетической стороной речи, в то же время грамматическая правильность их находится в стадии становления (ребенок не владеет еще развитыми формами общения, в его речевом акте существенную роль играет активное соучастие взрослого), другие при достаточно развитой лексико-грамматической стороне речи имеют существенное отстава ние в фонетико-фонематических процессах и т. д. Отсюда необхо димость сочетания приемов активизации речи в целом, разных ее сторон (словаря, грамматического строя, диалога, монолога, совер шенствования звуковой стороны речи). Этим же целям служит самостоятельная театрально-игровая деятельность. Театрализованные игры детей включают в себя не только само действие детей с кукольными персонажами или собст венные действия по ролям, но также и художественно-речевую деятельность (выбор темы, передача знакомого содержания, сочи нение и т.д.), изобразительную (оформление персонажей и места действия), музыкальную (исполнение песен от лица персонажей, их инсценирование, приплясывание, напевание и т.д.). Сложность структуры театрально-игровой деятельности обуслов ливает взаимодействие детей с логопедом, воспитателем, музыкаль ным руководителем, поскольку элементы театрально-игровой компо зиции отрабатываются на различных занятиях. Осуществляется театрально-игровая деятельность на музыкально-ритмических занятиях и вне занятий, в самостоятельной деятельности детей. На подготовительном этапе им нужны помощь и руководство взросло го. Педагог следует определенным критериям, которым отвечает самостоятельная театрализованная деятельность разных возраст ных групп детей в норме. Выделяют три уровня: первый уровень, соответствующий средней группе, второй — старшей, третий — под готовительной. Первый уровень. Уметь произносить небольшие предложения и фразы от лица какого-нибудь персонажа, организуя затем его дей ствия в пространстве на плоскости, спокойное передвижение (ходь ба), несколько ускоренное передвижение (бег, прыжки, повороты); уметь согласовывать свои действия с действиями партнера (слу шать, не перебивая; говорить, обращаясь к партнеру); выполнять движения и действия соответственно логике действий персонажей и с учетом места действия. Второй уровень. Уметь исполнять небольшие монологи и более развернутые диалоги между персонажами, разыгрывать с персона жами действия с применением разнообразных движений (повороты туловища, головы, движения рук); уметь согласовывать свои дей ствия с действиями партнеров, не заслонять их, выбирать целе сообразные движения и действия, все время чувствовать рядом с собой партнеров, находить выразительные средства исполнения роли своего персонажа; стремиться оформить место действия персо нажей некоторыми элементами декорации. Третий уровень. Уметь исполнять по ролям законченные сценки и небольшие пьески, используя интонационную выразительность персонажей, голосовые изменения соответственно образу персона жа, характерные его действия и движения; найти целесообразные действия персонажей на игровом пространстве, место их положения на сценической площадке; видеть и слышать своего партнера, не растягивать действия и не ускорять до суетливости, вовремя всту пать в общий ход действия; стремиться заранее обдумать оформле ние места действия и подготовить все необходимое для этого; орга низовать в группу, распределить между собой роли и другие обязан ности, связанные с подготовкой и показом театрализованного представления (спектакля). Естественно, что указанные уровни развития самостоятельной театрально-игровой деятельности детьми с алалией достигаются постепенно, в более длительные сроки и не всегда успешно. Степень участия взрослого в этой деятельности на протяжении всего кор-рекционного воспитательного процесса высокая и несколько сни жается лишь к четвертому периоду работы. На четвертом этапе коррекционно-логопедического перевоспи тания личности и развития речи детей активно стимулируется их музыкальная деятельность, или музицирование. Музицирование детей обогащает их зрительные и слуховые представления, совер шенствует их память. |
Похожие:
 | Учебно-методический комплекс дисциплины сд. Ф. 2 Логопедия дс. 2... «Специальная дошкольная педагогика и психология» с дополнительной специальностью «Логопедия» | | Учебно-методический комплекс дисциплины сд. Ф. 2 Логопедия Основная... Программа предназначена для изучения студентами II курса (IV семестр) по специальностям «Логопедия», «Логопедия» с дополнительной... |
 | Учебно-методический комплекс дисциплины специальная психология Специальность... Специальность — 050715. 65 «Логопедия» Специализация — Логопедическая работа с детьми, имеющими сенсорные нарушения Квалификация... | | Учебно-методический комплекс дисциплины отечественная история Специальность... Специальность — 050715. 65 «Логопедия» Специализация — Логопедическая работа с детьми, имеющими сенсорные нарушения Квалификация... |
| Учебно-методический комплекс дисциплины региональные проблемы валеологии... Специальность — 050715. 65 «Логопедия» Специализация — Логопедическая работа с детьми, имеющими сенсорные нарушения Квалификация... | | Учебно-методический комплекс дисциплины анатомия, физиология и патология... Специальность — 050715. 65 «Логопедия» Специализация — Логопедическая работа с детьми, имеющими сенсорные нарушения Квалификация... |
| Учебно-методический комплекс дисциплины сд в 2 технология формирования... Цель – подготовить студентов к индивидуальной и фронтальной формам коррекционной логопедической работы с детьми, страдающими недоразвитием... | | Основная образовательная программа подготовки специалиста по специальности... СД. Ф. 12. 5 Технология формирования темпоритмической организации устной речи при заикании |
| Учебно-методический комплекс дисциплины фтд. 1 Основы кинезиологии... Основная образовательная программа подготовки специалиста по специальности (специальностям) | | Учебно-методический комплекс дисциплины опд. Ф. 11 Основы коммуникативной... Основная образовательная программа подготовки специалиста по специальности (специальностям) |
| Учебно-методический комплекс дисциплины гсэ. В устойчивое развитие... Основная образовательная программа подготовки специалиста по специальности (специальностям) | | Учебно-методический комплекс дисциплины сд. 14 Биологическая химия... Основная образовательная программа подготовки специалиста по специальности (специальностям) |
| Учебно-методический комплекс дисциплины фтд основы фитодизайна основная... Основная образовательная программа подготовки специалиста по специальности (специальностям) | | Учебно-методический комплекс дисциплины сд. Ф. 6 Экономика физической... Основная образовательная программа подготовки специалиста по специальности (специальностям) |
| Учебно-методический комплекс дисциплины ен. Ф. 04. Общая химия основная... Основная образовательная программа подготовки специалиста по специальности (специальностям) | | Учебно-методический комплекс дисциплины сд. 11, Сд. Ф. 11 Зоология... Основная образовательная программа подготовки специалиста по специальности (специальностям) |
