Удк 159. 9 Ббк 88. 8 А 733
Скачать 2.64 Mb.
|
| § 2. Психодиагностика как наука и искусство Выявленное в результате методологического анализа пони мание диагностики как науки, опирающейся на результаты спе циальных исследований и методы научного познания, и как ис кусства, в основе которого лежит опыт и интуиция в ситуации, когда решение диагностической задачи "не может быть непос редственно достигнуто логическим заключением" [178. С. 15], нашло отражение в целом ряде работ по психологической диаг ностике отечественных и зарубежных авторов [58,110,178 и др. ]. Признавая важность получения целостной характеристики лич ности и обращая внимание на имеющиеся трудности решения этой задачи методами научного исследования в настоящее вре мя, К. М. Гуревич подчеркивает деление психодиагностики на науку и искусство, говоря, что получение "...целостной характе ристики остается делом искусства. ., а не науки" [136. С. 22]. Да лее автор продолжает: "Значение искусства психологической диагностики никто отрицать не будет. Но это другая область, требующая ^фугой трактовки" [Там же]. Такое различие конкре тизируется автором при рассмотрении принятого в западной пси хологичес-кой литературе деления психодиагностики на строгоформализованную, основывающуюся на точных и объектив ных измерениях посредством тестов, анкет, проективных и пси хофизиологических методик, и на малоформализованную, по строенную на непосредственных наблюдениях, беседах, анализе результатов деятельности, "тестах учителя" [58. С. 31]. Последние значительно уступают по основательности разработки в сравне нии со строгоформализованными психодиагностическими сред ствами. В других работах строгоформализованная психодиагно стика обозначается как тестовая, а малоформализованная как не тестовая [178. С. 8]. Признавая возможность отнесения психодиагностики к сфе ре науки или искусства, большинство исследователей делают 38 акцент на рассмотрении ее как науки [7, 44,47,48,137,142,166 и др. ]. Достаточно определенно выражая эту точку зрения, В. Черны замечает: "Практическое применение психодиагностики в большинстве случаев протекает как целенаправленный и развер нутый процесс научного познания личности человека, осуществ ляемого на основе диалектико-логического мышления" [178. С. 15]. В других работах при решении вопроса о принадлежности психодиагностики к науке или искусству обращается внимание на использование интуиции в процессе постановки психологи ческого диагноза [59, 110, 157, 178, 182 и др. ]. Имея в виду пони мание психодиагностики как искусства, опирающегося в основ ном на метод интуиции, некоторые авторы проявление ее свя зывают прежде всего с ненаучной, житейски эмпирической пси ходиа-гностикой, относящейся к сфере так называемой обыден ной психологии [110, 117]. Так, Л. В. Мургулец, рассматривая со циально-психологическую диагностику личности, с одной сто роны, как раздел психологической науки, а с другой, как часть обыденной психологии, включающей процесс межличностного взаимопонимания, отмечает: "...существуют научные методы по становки психологического диагноза и интуитивные способы понимания себя и других в обыденной психологии" [110. С. 9]. В последнем случае деятельность по установлению социально-пси хологического диагноза автор обозначает термином "интуитив ная диагностика". По мнению В. Черны, интуитивная диагнос тика, стихийно складываясь в длительном опыте взаимодействия людей, опирается на использование аналогий и метафор. Она присуща каждому человеку и особенно развита у так называе мых "знатоков душ": писателей, художников, педагогов, врачей, администраторов. Опираясь на методы "субъективного непосред ственного наблюдения", эта категория профессионалов осуще ствляет диагностику личностных свойств по опосредованным признакам, в числе которых черты лица, мимика, походка, жес ты, поза, особенности голоса, речи и т. п. "Они по роду своей про фессии, - замечает В. Черны, имея в виду представителей пере численных профессий, - постоянно имеют дело со многими людьми и должны хорошо ориентироваться в особенностях их 39 личности, в их характерах и темпераментах, в складе их мышле ния, чувств и т. д. И зачастую они правильно решают свои прак тические вопросы, учитывая результаты своего познания других людей" [178. С. 14]. Областью проявления интуитивной психодиагностики, наря ду с житейски эмпирической, является деятельность диагноста, который опирается на научные знания, но осуществляет поста новку диагноза в ситуации приоритета действия над познанием. В этом случае необходимо оказать помощь обследуемому, несмот ря на ограниченные познавательные возможности, обусловлен ные недостаточно типичным сочетанием диагностических при знаков, сложностью и уникальностью их картины, ограниченным временем на постановку диагноза, внезапностью возникновения диагностической задачи. Указывая на наличие уникальных си туаций в педагогической деятельности учителя, где постановка психологического диагноза в значительной мере опирается на интуицию, некоторые исследователи отмечают, что встреча учи теля с учеником на уроке является процессом, который "невоз можно заранее предусмотреть во всех деталях", вследствие чего при подготовке к такой встрече учитель не может изучить беско нечно длинный "каталог возможных ситуаций" с соответствую щими рекомендациями по его использованию ([185. С. 99] , [52. С. 79] и др. ). Другое проявление интуитивной психодиагностики связано с работой психолога с неосознаваемыми компонентами психи ки, которая составляет одну из постоянных задач в круге обязан ностей школьного психолога [112. С. 31]. Наконец, с интуитив ной диагностикой психолог сталкивается при осуществлении диагностической деятельности на этапе интерпретации психо диагностических данных ([59. С. 6], [135. С. 52], [157. С. 23], [178. С. 16] и др. ). Являясь одним из наиболее сложных этапов диаг ностической деятельности и предполагая наличие многозначных связей между полученными данными и возможными объясне ниями, интерпретация представляет собой познавательный про цесс, который может протекать в форме дедуктивного или индук тивного умозаключений. Он предполагает осуществление таких операций, как верификация гипотез, экстраполирование, пере- 40 нос и генерализация имеющихся данных [182. С. 337]. Некото рые психологи, в работах которых указывается на возможность значительного различия удельного веса психологической интер претации при постановке диагноза, отмечают также, что наиболь шей степенью неопределенности обладают диагностические дан ные в методиках проективной техники [59. С. б], [135, С. 52]. Е. Т. Соколова, анализируя методы проективного исследования личности, обращает внимание на значительную вариативность интерпретации получаемого с их помощью материала: "В насто ящее время существует около 20 схем интерпретации ТАТ 2 (159. С. 92]. В. И. Слободчиков, говоря о методах реализации целостного подхода в психодиагностике, при построении его по принципу комплексирования тестов, характеризующих отдельного инди вида с различных точек зрения (анатомической, физиологичес кой, ментальной, социокультурной), предполагает возможность неконтролируемой интерпретации результатов обследования [152. С. 23], что ставит перед необходимостью осуществления интуитивной диагностики. Выявленная при методологическом анализе точка зрения на диагностику, согласно которой принимается во внимание не только возможность отнесения ее либо к науке, либо к искусст ву, но и рассмотрение ее одновременно как науки и искусства, в психодиагностике нашла выражение у ряда исследователей [44, 52, 58, 178 и др. ]. Говоря о необходимости формирования психо диагностической подготовки педагогов, Ю. З. Гильбух делает замечание общего характера, которое достаточно точно отражает существо проблемы: "...в любом виде профессиональной деятель ности творческое начало лишь тогда получает настоящее разви тие, когда оно выступает как закономерный продукт переработ ки в личном опыте тех научных знаний, которые уже существу ют в данной области" [52. С. 79]. Имея в виду тестовую и нетесто вую психодиагностику, В. Черны пишет: "...мы не противопостав ляем оба эти подхода...Такое противопоставление лишь затем няет их преимущества и недостатки" [178. С. 8]. Идентичной точ- 41 ки зрения придерживается К. М. Гуревич, полагая, что "тесты учи теля" как малоформализованныс диагностические средства не следует противопоставлять строгоформализованным тестам, по скольку они "взаимодополняют друг друга" [58. С. 29]. По мне нию указанного автора, единство науки и искусства в психоди агностике обнаруживается не только при использовании, но и при конструировании теста. Ссылаясь на английского психоло га Клейна, который указывал, что в конструировании теста со единяются наука и искусство, К. М. Гуревич уточняет эту мысль: "Придумать задание теста - искусство, проверить созданный тест но установленным правилам на надежность, валидность и стан дартизировать его - наука" [58. С. 48). § 3. Предмет психодиагностики и ее структура Место психодиагностики в системе психологического зна ния. При определении места психодиагностики как науки в сис теме психологического знания целесообразно исходить из деле ния научной психологии на фундаментальную, прикладную и практическую [78, 102]. Если фундаментальная психология изу чает общие законы функционирования и развития психики, а при кладная специфические закономерности психической деятельно сти в конкретных условиях, то практическая психология решает "на научной основе задачи, возникающие в реальной жизни и дея тельности людей и коллективов" [78. С. 8]. При условии ограниче ния практической психологии областью прямого контакта субъек та практической деятельности с реальным объектом (обследуе мым) она занимает в системе психологического знания такое же место, как клиническая медицина в системе медицинского знания. Подобно тому, как в медицинской методологической литера туре клиническую медицину как практику противопоставляют науке, в ряде работ отечественных и зарубежных психологов про водится различие между практической психологией как облас тью практической деятельности и научной дисциплиной [39. С. 24], [72. С. 48], [79. С. 20], [112. С. 14] и др. ). Относительно видов деятельности, образующих практичес кую психологию как практику, высказываются различные мне- 42 ния. В одних исследованиях в качестве видов деятельности прак тического психолога выделяются диагноз и коррекция [36. С. 12], [112. С. 14], [142. С. 24], в других диагноз и прогноз [13. С. 53], [93. С. 16), [112. С. 34], в третьих диагноз, коррекция и профилак тика [50. С. 8]. Таким образом, полный перечень видов деятель ности практического психолога включает: диагноз, прогноз, кор рекцию и профилактику. В методологической и психологической литературе не указы ваются критерии выделения названных видов деятельности. С нашей точки зрения, в качестве единого основания их членения выступает норма, понимаемая как желаемое состояние объекта. Это позволяет рассматривать диагноз как деятельность по опре делению его настоящего состояния с точки зрения нормы, прогноз его будущего состояния, коррекцию как психологическое воздей ствие, обеспечивающее возвращение в нормальное состояние объекта, находящегося в состоянии отклонения, профилактику как воздействие на объект, находящийся в нормальном состоянии с целью предупреждения возможных отклонений. При таком пони мании диагноз и прогноз, лишь отражая состояние обследуемою, образуют познавательную часть практической деятельности пси холога, а коррекция и профилактика, обеспечивающие изменение его реального состояния, ее практическую часть. Итак, целесообразно сделать вывод, что психодиагностика как практика является одним из видов деятельности практического психолога, а как научная дисциплина разделом практической психологии (наряду с психопрогностикой, психокоррекцией и психопрофилактикой), выполняющим функцию ее непосред ственной теоретической основы. Характеристика психодиагностики как непосредственной те оретической основы диагностической деятельности психолога-практика означает, что она как система знаний, с одной стороны, противопоставляется теоретическим знаниям из общей, возрас тной, педагогической и других видов психологии, оказывающих влияние на возможности осуществления психодиагностической деятельности опосредованно, а с другой, является теорией про цесса распознавания психических свойств, обусловливающих состояние параметров деятельности или конфликта. 43 Ориентируясь на понимание психодиагностики как непосред ственной теоретической основы практической диагностической деятельности и отмечая, что последняя имеет свой специфичес кий теоретический фундамент, Ю. З. Гильбух указывает, что "его содержание составляет прежде всего комплекс специфических психодиагностических знаний, которыми должен быть вооружен каждый психолог, работающий на предприятии" [46. С. 7]. Г. Вит-цлак, утверждая, что психодиагностика представляет собой "об щий теоретико-методологический базис для оценки личности в системе социальных, экономических и других отношений" [137. С. 26], также исходит из того, что она является теорией психодиа гностической деятельности, поскольку отношение личности к социальным и другим системам реализуется через деятельность. По аналогии с определением медицины, предлагаемым в ме тодологической литературе [56. С. 11], можно сказать, что психо диагностика представляет собой сконцентрированный, обобщен ный и проанализированный опыт психодиагностической дея тельности, изложенный в удобной для других форме и направ ленный на улучшение психологического диагноза. Улучшение диагноза происходит посредством приобщения психолога-прак тика, обладающего индивидуальным опытом, к современному уровню психологической науки, фиксирующей коллективный опыт психодиагностической деятельности. Предмет психодиагностики. В психологической литерату ре относительно предмета психодиагностики высказываются раз личные точки зрения [34, 93, 113, 124, 136, 137, 178 и др. ]. Так, Д. Б. Эльконин, раскрывая одну из них, в основе которой лежит отрицание правомерности выделения психологической диагно стики в качестве самостоятельной отрасли психологической на уки, имеющей свой особый предмет, пишет: "На основе разрос шейся техники конструирования тестовых систем и практики их применения возникла тенденция обособления "психодиагности ки" в особую научно-практическую дисциплину, со своим пред метом, теорией и методами. Мне представляется такая тенден ция построенной на ложных основаниях" [186. С. 65]. И далее, развивая мысль, автор доводит ее до логического конца: "Нет такой особой психологической теории, которая составляла бы 44 основу такой обособленной области знаний и практики" [Там же]. Аргументируя свою позицию, Д. Б. Эльконин, с одной стороны, исходит из того, что каждая область психологического знания (педагогическая, возрастная, медицинская психология и т. п. ) в качестве своей прикладной части имеет психологическую диаг ностику, а с другой, что в основе отраслевых психодиагностик должна лежать не только общепсихологическая теория, но и те ория специфических процессов, составляющих предмет данной науки (например, теория учения в педагогической психологии и теория психического развития в детской психологии и т. п. ). Та ким образом, автор, признавая возможность осуществления пси ходиагностической деятельности в различных областях психо логической практики, полагает невозможным выделение обще го между ними. Следует отметить, что аналогичные рассужде ния при решении проблемы соотношения специфического и об щего приводятся противниками обособления психологии управ ления и социальной психологии [93]. Б. Б. Коссов, не разделяя мнения Д. Б. Эльконина о предмете психодиагностики, справедливо замечает, что специфика отрас левых психодиагностик (педагогической, возрастной, медицин ской и т. п. ) не исключает выделение "существенно общих момен тов" [93. С. 13]. К сказанному добавим, что такую возможность подтверждает и разработка общей теории диагноза, строящейся на вычленении общего при реализации диагностической деятель ности в столь различных сферах человеческой практики, как ме дицина, педагогика, техника, экономика. По аналогии целесооб разно предположить, что если при осуществлении диагностичес кой деятельности в указанных отдаленных областях человечес кой практики обнаруживается сходство, то гораздо больше ос нований для его существования внутри психологической науки между ее отдельными отраслями. Наконец, если исходить из по зиции неправомерности выделения особого предмета психодиа гностики, следует признать, что, например, для постановки пси холого-педагогического диагноза достаточно овладения обще психологической теорией и теорией специфических процессов (теории учения, психического развития). Это не соответствует имеющимся данным об опыте создания школьной психологичес- 45 кой службы в нашей стране. Выпускники вузов со специальным психологическим образованием, успешно освоившие курсы об шей, возрастной и педагогической психологии, нуждаются в спе циальной психодиагностической подготовке [66. С. 11]. Очевидно, имея в виду приведенную аргументацию, большин ство исследователей полагают правомерным рассмотрение пси ходиагностики как самостоятельной научной дисциплины [18, 34, 113, 124, 137 и др. ]. Наиболее отчетливо эту точку зрения выразил К,К. Платонов, указывающий, что "психодиагностика имеет основание рассматриваться в качестве самостоятельной психологической науки, поскольку она имеет свой предмет" [124. С. 129]. Определяя его, исследователи придерживаются различ ных точек зрения, упорядочить которые можно, по нашему мне нию, по критериям отклонение-норма и средство-объект обсле дования. Предмет психодиагностики по критерию отклонение-норма. Как отмечалось, в методологической литературе выде ляется как узкое понимание диагноза, обусловленное ситуацией уже возникшего отклонения системы управления от заданных параметров, так и широкое его понимание, связанное с контро лем нормально функционирующей системы. Каждая из этих то чек зрения нашла отражение в психологической литературе [50, 79, 136, 142 и др. ]. В. И. Войтко и Ю. З. Гильбух исходят из узкого понимания психодиагностики, утверждая, что психологический диагноз всегда предполагает выявление причины "обнаружив шегося неблагополучия". Выходя в понимании нормы за преде лы психопатологии и дефектологии, авторы указывают, что "пси ходиагностика не просто имеет дело с отдельным индивидом - она занимается лишь теми людьми, о поведении, деятельности, психическом состоянии которых заранее известно, что они ха рактеризуются ОПРЕДЕЛЕННЫМИ ОТКЛОНЕНИЯМИ, НЕДОСТАТКАМИ и т. п. " [34. С. 18-19]. Эту точку зрения критикует К. М. Гуревич. Он считает, что когда внимание сосредоточивается только на отклонениях и ког да исключается диагноз благополучия, то произвольно сужается область психодиагностики [136. С. 22]. Б. С. Круглое при обсуж дении вопроса о контингенте учащихся, которые должны нахо- 46 диться под наблюдением психолога в рамках школьной психо логической службы ("трудные" или обычные дети), также исхо дит из широкого понимания психодиагностики. Поскольку по тенциально "трудным" может быть практически любой ученик, считает он, объектом деятельности школьного психолога долж ны быть по возможности все учащиеся, а главной его задачей должна стать не коррекция имеющихся отклонений, а "контроль за ходом психического развития ребенка с целью профилактики возможных в нем отклонений". Благодаря этому психолог вме сте с учителем может своевременно определять особенности пси хического развития ребенка, способствующие проявлению отри цательных черт психики в его поведении, и применять соответ ствующие педагогические воздействия [142. С. 24]. Такое пони мание психологической диагностики предполагает развертыва ние деятельности по определению не только отклонений, но и нормального состояния объекта. Различие между узким и широким подходами в понимании психодиагностической деятельности, с нашей точки зрения, не является непреодолимым, поскольку их объединяет связь с кон тролем состояния объекта диагностики как в целях его коррек ции, когда отклонение уже возникло, так и в целях его профи лактики, когда при отсутствии отклонения в данный момент су ществует возможность его появления в будущем. Предмет психодиагностики по критерию средство-объект обследования. Ряд исследователей полагают, что пред метом психодиагностики как науки являются средства психоди агностической деятельности, в числе которых диагностические методики и инструменты [133,136, 148 и др. ]. Такое понимание предмета психодиагностики нашло отражение в ее определении, предложенном К. М. Гуревичем, который, сознавая условность де финиции, характеризует психодиагностику как "дисциплину о методах (выделено нами. - А. А. ) классификации и ранжирова ния людей по психологическим и психофизиологическим при знакам" [ 136. С. 23], изучающую принципы конструирования пси ходиагностических методик, требования к ним и правила их при менения, границы экстраполяции получаемых выводов. Такое же понимание предмета психодиагностики вытекает из определения 47 ее как науки, разрабатывающей "методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей" [148. С. 304]. Учитывая, что в качестве цели применения психодиагности ческих методик при таком подходе выступает "нахождение точки на оси континуума" или установление "наличия или отсутствия признака" [136. С. 21], определение предмета психодиагностики через средства психодиагностической деятельности следует при знать психометрическим или психоквалиметрическим [4, 133,137]. Отражая часть предмета психологической диагностики как науч ной дисциплины, такое определение его, с нашей точки зрения, является допустимым, но неполным. Отрицание частичного ха рактера данного определения предмета психодиагностики ведет к отождествлению предметов психодиагностики и психометрии (квалиметрии), из чего следует потеря диагностикой специфики предмета исследования, отказ от разработки специфических пси ходиагностических принципов и процедур [34. С. 18]. Другой подход к определению предмета психодиагностики как науки, основывающийся на выделении содержательных харак теристик объекта психодиагностической деятельности, представ лен двумя точками зрения. Представители одной из них, в осно ве которой лежит отражение содержания объекта психодиагнос тического обследования на уровне причинных оснований, счи тают, что психодиагностика изучает различия в психических свойствах человека или индивидуальное [ 137. С. ЗЗ]. Отмечая, что такое понимание ведет к отождествлению предметов психодиаг ностики и дифференциальной психологии и вытекающей из него утрате специфики психодиагностики, Г. Витцлак ошибочность их довольно часто встречающегося отождествления видит в игно рировании в процессе изучения отношения психических свойств к общественным нормам (они подменяются возрастными, поло выми и т. п. нормами) и вследствие этого в отделении "личности от ее деятельности" [137. С. 35]. Другая точка зрения на предмет психодиагностики, также опи рающаяся на содержательные характеристики объекта психоди агностической деятельности, предполагает изучение не индиви дуального, а индивидуальности, выступающей в функции регу ляции деятельности [39, 93 и др. ]. Данная точка зрения исходит 48 из того, что обнаруживающееся в различных формах психичес кое становится предметом психодиагностики, когда оно вклю чается в три отношения: интраиндивидуалъные, отражающие взаимосвязь психических свойств внутри личности; интериндивидуальные, служащие основой для установления различий меж ду обследуемой личностью и другими личностями; субъект-объектные, несущие информацию о связях человека с социаль но значимыми требованиями окружающей среды [137. С. 33]. До стоинство такого определения предмета психодиагностики видит ся, во-первых, в том, что индивидуальность рассматривается не только как определенное сочетание психических свойств конкрет ного человека, каждое из которых имеет установленные ранее (в дифференциально-психологических исследованиях) градации и пределы вариативности, но и как сочетание психических свойств в конкретных условиях, задаваемых требованиями окружающей среды. Во-вторых, определение предмета психодиагностики через указанные отношения предполагает двухуровневое строение объекта обследования (на что авторы, придерживающиеся этой точки зрения, специально не обращают внимания, но что логи чески следует из изложенных посылок): феноменологический уровень, или уровень параметров деятельности (психического со стояния), с одной стороны, и уровень причинных оснований, или психических свойств, обусловливающий параметры феномено логических переменных первого уровня, с другой. Структура психодиагностики. Методологическое положе ние о четырехкомионентном строении диагностики как научной дисциплины в системах "человек - человек", предполагающее вы деление в ней семиотического, технического, деонтологического и логического разделов (компонентов), нашло выражение в психологической литературе как в указаниях о необходимости включения в содержание теоретических основ психодиагности ки названных компонентов общей теории диагноза, так и в ут верждениях о существовании соответствующих сторон при реа лизации психодиагностического процесса [13, 15, 19, 35, 36, 65, 110, 111, 112, 135, 137, 182]. Семиотический компонент общей теории диагноза нашел выражение в психолого-педагогической диагностике, в частно- 49 сти в указаниях о необходимости включения в содержание ее теоретических основ знаний о психологической симптоматоло гии: "Важнейшим структурным элементом теоретической пси ходиагностики является психологическая симптоматология, опи сывающая поведенческие признаки типичных недостатков и от клонений в учебной деятельности и поведении… Другим суще ственным разделом теории психодиагностики является анализ и описание закономерных связей между отклонениями в самих психических функциях и свойствах, с одной стороны, и обуслов ливающими их нейрофизиологическими и социально-педагоги ческими факторами, с другой" [35. С. 55]. Возможность разработ ки психолого-педагогической симптоматологии при диагности ке отклонений в нравственном развитии учащихся допускает А. С. Белкин, установивший в ходе специальных исследований существование "определенного "набора" наиболее типичных ор динарных связей между признаками, которые дают представле ние о начальных отклонениях в нравственном развитии ребен ка" [13. С. 54]. В патопсихологической диагностике семиотичес кая сторона как раздел психодиагностической теории наиболее разработан^ по сравнению с другими видами частных психодиагностик и представлена на уровне конкретных методических разработок. Вследствие этого в разделах, обозначаемых как "па топсихологическая семиотика", дается подробное описание пси хологических симптомов психических заболеваний [19,84 и др. ]. Деонтологический компонент общей теории диагноза нашел выражение в утверждениях психологов о существовании соот ветствующей стороны психодиагностического процесса, а также в попытках проведения переноса элементов деонтологического учения из психиатрии в психодиагностику [7, 19, 110, 112, 135, 170 и др. ]. Обращая внимание на то, что эффективность школь ной психодиагностики зависит не только от профессиональной квалификации, но и от личности самого диагноста, И. В. Дубровина замечает: "Глубина, точность и продуктивность работы школьного психолога является не только функцией удачно по добранных и валидных методик, но, до определенной степени, также результатом личного взаимодействия (выделено нами. - А. А. ) психолога со школьником" [112. С. 15]. Исследователи, ра- 50 ботающие в области клинической психодиагностики, отмечают, что успешность проведения диагностики зависит от отношений, складывающихся между обследуемым и диагностом [19. С. 35]. В работах, посвященных обсуждению этой проблемы, отмечается, что установление контакта между диагностом и обследуемым зат руднено как наличием социально желательных черт личности, стремлением обследуемого выглядеть в более благоприятном свете, включением механизмов психологической защиты, бояз нью проникновения диагностом в интимные стороны личности, так и многообразием факторов, влияющих на его установление, среди которых особенности личности обследуемого, его психи ческое состояние, отношение к процедуре диагностики, особен ности личности диагноста и т. п. [19. С. 35], [110. С. 18]. В связи с тем, что установление контакта между психологом и обследуе мым является условием успешного проведения диагностики, указанные авторы обращают внимание на необходимость созда ния в процессе диагностики обстановки доброжелательности, доверия, сопереживания. Аналогичные требования приводятся в исследованиях психологов, работающих в других областях пси ходиагностики [7, 110, 135 и др. ]. Так, Ю. Л. Сыэрд, отмечая, что сообщение результатов тестового обследования требует особой внимательности и деликатности ввиду опасности эмоциональ ного травмирования ученика, предлагает в школьной психоди агностике руководствоваться принципом профессиональной тай ны результатов тестирования [135. С. 52]. В числе других требо ваний к личностным особенностям психодиагноста называются также "терпение, находчивость, умение контролировать свое по ведение, способность вызвать у ребенка к себе положительное отношение, чувство симпатии и доверия" [112. С. 15]. Технический компонент общей теории диагноза получил наи более полное выражение в психодиагностике, поскольку для ее современного состояния характерно наличие достаточно разра ботанной теории психологических измерений, и в частности те ории тестов как измерительных инструментов психодиагности ки. Ее содержание составляет описание процесса разработки, стандартизации и применения тестовых методик, принципы по строения измерительных шкал, отбора, формулировки и анали- 51 за тестовых задач и вопросов, обработки и интерпретации резуль татов испытаний, требования к процедуре их проведения, рекомендации по оценке надежности и валидности тестов (7, 44, 47, 48, 49, 113, 136]. Современная теория тестов является в значи тельной мере математико-статистической теорией, формулиру ющей статистические принципы их построения |49, 113]. Перспективы дальнейшего развития теории тестов связаны с необходимостью разработки ее содержательной части, формули рующей принципы теоретического обоснования подлежащих диагностике психических свойств [49, 70, 136]. В настоящее же время положительные результаты теории тестов связаны с пси хометрическим определением психодиагностики как области науки, разрабатывающей методы выявления и намерения инди видуально-психологических особенностей личности ([94. С. 270], [148. С. 304] и др. ). Однако, как отмечалось, такой подход ведет к отождествлению психодиагностики с одним из ее разделов. Логический компонент3* общей теории диагноза получил вы ражение в психодиагностике прежде всего в форме высказыва ний о существовании логической стороны психодиагностичес кого процесса. Ряд исследователей, выделяя в психолого-педа гогической диагностике, наряду с научно-исследовательской, научно-практическую диагностическую деятельность школьно го психолога [66. С. 10] и учителя, обозначаемую некоторыми авторами как "психодиагностическое мышление педагога" [52. С. 68] или как "психодиагностическая функция в деятельности учителя" [51. С. 81], обращают внимание на то, что постановка психологического диагноза является сложным процессом ([13. С. 56], [27. С. 113] и др. ). Он проходит несколько этапов и 52 обладает значительной степенью неопределенности. Последняя проявляется в изменении направления диагностического процес са в соответствии с обнаруживаемыми в ходе обследования дан ными [19. С. 37]. Уменьшение неопределенности требует исполь зования специальных средств психодиагностической деятель ности, в качестве которых выступают психодиагностограммы [36. С. 21]. Сложность диагностического процесса состоит также в том, что он: - обладает значительной вариативностью, благодаря чему со храняется возможность решения психодиагностических задач различными способами [113. С. 6]; - сопровождается возникновением диагностических ошибок, причинами которых могут быть неправомерно широкое обобще ние фактов диагностом, инерция его сложившихся представле ний, влияние социальных стереотипов и т. п. [52]; - требует специальных знаний и высокой культуры мысли тельной деятельности педагога [13, 36]. Наряду с высказываниями о существовании логической сто роны в психодиагностическом процессе (что не является очевид ным, поскольку упоминаемая нами точка зрения, основывающа яся на понимании психодиагностики как дисциплины о разра ботке и применении психодиагностических методик, не остав ляет места для признания диагностического процесса относи тельно самостоятельной деятельностью) логический компонент общей теории диагноза нашел выражение в психодиагностике через формулирование направления исследований, связанного с изучением особенностей диагностического мышления [13, 70], а также в рассмотрении закономерностей вынесения диагности ческих суждений и правил "диагностических умозаключений" в качестве одной из задач общей психодиагностики как теорети ческой дисциплины [113. С. 8]. В соответствии с изложенным можно сказать, что психодиаг ностика как научная дисциплина, рассматриваемая с точки зре ния познавательного результата или итога развития, представ ляет собой совокупность четырех взаимосвязанных теорий: 1) объекта психодиагностики и его диагностических признаков 53 (То); 2) разработки психодиагностических методик (Тм); 3) вза имодействия диагноста с обследуемым (Тв ); 4) решения психо диагностических задач (Тр). Психологическая диагностика мо жет быть представлена в следующем виде: ПД = То + Тм + Тв + Тр Семиотический, технический и деонтологический компонен ты психодиагностики, выступая по отношению к ее логическо му компоненту в качестве предпосылок, определяют как возмож ность его существования, так и уровень его развития. Вместе с тем логический компонент непосредственно регулирует процесс постановки психологического диагноза и с этой точки зрения является наиболее важным. Этот компонент предъявляет ко всем остальным ряд требований, необходимость выполнения которых определяет их подчиненное значение. К семиотическому компо ненту он предъявляет требование полноты описания структуры объекта диагностики и видов отклонений в его состоянии на фе номенологическом уровне и на уровне причинных оснований, к техническому - портативности применяемых психодиагности ческих методик, надежности и точности измерения, к деонтологическому - получения необходимой для постановки диагноза информации без нанесения ущерба обследуемому и при соблю дении этических норм. В свою очередь, к логическому компонен ту практическая психодиагностическая деятельность предъявля ет требования эффективности и экономичности применяемых средств описания психодиагностического процесса. Указанные компоненты психодиагностики имеют значение не только для осуществления практической психодиагностичес кой деятельности, но и могут выступать в качестве системы от счета для упорядоченного описания исследовательских разра боток, выполняемых в различных областях психологической ди агностики. Характеризуя современное состояние психодиагностики как научной дисциплины, следует отметить, что наибольшее разви тие в настоящее время получил технический компонент, связан ный с разработкой методик измерения и оценки индивидуаль но-психологических особенностей личности, при фактическом 54 отсутствии, например, в психолого-педагогической диагностике системати-ческого описания отклонений в поведении, психичес ком развитии, трудностей в обучении, приемов постановки пси хологического диагноза, общения школьного психолога или пе дагога с учениками. Проведенный анализ предмета и структуры психодиагности ки, опирающийся на методологические положения общей теории диагноза, позволяет построить следующее ее определение: психо диагностика как научная дисциплина представляет собой (1) часть практической психологии, (2) включающую семиотический, тех нический, деонтологический и логический компоненты и (3) вы ступающую в качестве непосредственной теоретической основы практической диагностической деятельности психолога. 55 |
Похожие:
 | Удк 159. 923 Ббк 88. 5 У 69 Матрица ответов на тесты по оценке качества усвоения учебной дисциплины «Управление персоналом» |  | Удк 159. 9 Ббк 88. 4 © Irvin D. Yalom, 2008 Управления федеральной службы исполнения наказания, а также для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в 2013 г |
| Удк 373. 2+159. 922. 7 Ббк 74. 1+88. 8 М59 Цель: показать один из способов обобщения и систематизации знаний по теме «Квадратные уравнения» в курсе алгебры 8 класса | | Удк 159. 9 Ббк 88я73 Горчаков Г. С., академик маэн. Наука мышления.... Я решил писать данную работу, чтобы узнать побольше об истории появления тригонометрии, способах решения тригонометрических уравнений... |
| Издательство «Алетейя» Санкт-Петербург 2000 удк 159. 923 Ббк 88. 37 Т 54 Толстых А. В Главы администрации муниципального образования «Чердаклинский район на заседании региональной конференции «Стратегия социально-экономического... | | Учебно-методическое пособие удк 159. 9 (075. 8) Ббк 88. 8я73 г 182 isbn 5-98534-569-6 «Товароведение однородных групп продовольственных товаров» для студентов подготовки 100800. 62 «Товароведение» разработано в соответствии... |
| Сборник статей d Ставрополь, 2012 удк (082): 159. 9: 616-085:=>616-089:... Научно-практическая конференция с международным участием «Инновации молодых учёных», посвященная 75-летию гбоу впо «Ставропольская... | | 2011 удк ббк Зюляев Н. А. кандидат экономических наук, доцент Марийского государственного технического университета |
| Психологические науки удк 159. 923. 2 Особенности самосознания подростков,... Участие в экскурсии по г. Тамбов (вариант «да» может быть выбран только для докладов с оплатой оргвзноса) | | Ббк88 удк 159 072 с 30 Теоретическая и практическая составляющие подготавливают учащихся к изучению других предметов по направлению «коммуникология – наука... |
| Учебно-методическое пособие Елабуга, 2009 ббк 63. 3 (2р-6т) удк 9 (с14Тат) Султанов А. А., старший преподаватель, заведующий кафедрой юридических дисциплин еф исгз | | Удк 33 ббк 65. 262. 1 В44 Этнопсихология: Учебник для вузов / Т. Г. Стефаненко. — 4-е изд., испр и доп. — М.: Аспект Пресс, 2009.— 368 с |
| Ббк 74. 102 Удк 373. 2 Р 11 рочева о. И. И мы не лыком шиты. Сборник в 2-х частях Повышение уровня информированности у родителей о способах ознакомления детей с пдд | | Учебное пособие Балашов 2007 удк 159. 9(075. 8) При финансовой поддержке Совета по грантам Президента Российской Федерации по государственной поддержке молодых ученых — кандидатов... |
| 2006 удк ббк ф Философские проблемы математики: Материалы для выполнения учебных заданий. Новосиб гос ун-т. Новосибирск, 2006 | | Удк 791. 43 Ббк 85. 37 Ф 70 Редакционная коллегия Подготовка и обучение населения организуются в рамках единой системы подготовки в области гражданской обороны и защиты от чрезвычайных... |
