Удк 159. 9 Ббк 88. 8 А 733
Скачать 2.64 Mb.
|
| § 4. Субъект психодиагностики Практически все исследователи, работающие в области пси хологической диагностики, разделяют мнение о том, что суще ственной характеристикой субъекта психодиагностики как но сителя деятельности распознавания является оказание практи ческой помощи обследуемому на основе учета его психологичес ких особенностей. Из этого следует, что чаще всего субъект пси ходиагностики одновременно является и субъектом практичес кой деятельности [12]. В качестве субъекта психодиагностики могут выступать отдельный человек [39, 51, 72], группа людей |21), организация [77] или сам обследуемый [123], но не тест или набор тестов [18]. Исходя из деления психодиагностики на ненаучную и науч ную, целесообразно различать субъекта житейски эмпирической психодиагностики и научной. Отличительными особенностями последнего является наличие специальной подготовки к психо диагностической деятельности и строго очерченные границы компетенции. В целом ряде работ специально указывается на то, что, осу ществляя научное диагностическое познание обследуемого, пси ходиагност должен знать и учитывать границы собственной ком петенции [77, 142, 156 и др. ]. В связи с этим в проекте "Профес сионально-этического кодекса психолога - консультан-та" отмеча ется, что практический психолог " ...не должен браться за реше ние задач, невыполнимых с точки зрения современного состоя ния психологической науки, уровня его профессиональной под готовки, а также задач, находящихся в компетенции специалис тов иных профессий" [156. С. 139]. 88 Указывая на зависимость компетенции психодиагноста от звена психологической службы, в котором он работает (центр психологической службы, организация образования, учебно-вос питательное учреждение), а также стремясь конкретизировать общее представление о границах компетенции, в ряде исследо ваний раскрываются содержательные характеристики решаемых им практических задач [37, 62, 72,141,191. 202]. Применительно к школьной психодиагностике Н. Ф. Талызина выделяет четыре класса задач, в решении которых должен участвовать психоди агност: оценки учебно-воспитательного процесса и уровня сфор мированности классного коллектива; диагностико-корректировочные; профориентации и просвещения; индивидуальной кон сультации учащихся, учителей, родителей [141. С. 52]. В подго товленном И. В. Дубровиной и А. М. Прихожан положении о школьной психологической службе в компетенцию школьного психолога входит диагностика: - психологической готовности учащихся к поступлению в школу, к переходу из начальной школы в среднюю, из неполной средней в среднюю общеобразовательную и профессиональную школы; - психологических причин неуспеваемости (общей и по от дельным предметам); - недисциплинированности учащихся; - интеллектуальных, личностных и эмоциональных особен ностей детей, препятствующих нормальному протеканию про цесса обучения и воспитания, формированию социально актив ной личности; - нарушений межличностных отношений учащихся со свер стниками, межличностных отношений в классе; - нарушений отношений учащихся и педагога, класса и пе дагога [77. С. 78]. Оценивая современное состояние вопроса о границах ком петенции практического психолога, следует указать на недоста точную определенность роли психолога в различных учрежде ниях [178. С. 175], существование тенденции расширительного толкования возлагаемых на психодиагноста функций [141. С. 53]. Точное определение пределов компетенции психодиагноста ог- 89 раничивается также начальным этапом становления массовой психодиагностической практики в нашей стране, еще не полу чившей необходимого обобщения, недостаточным оснащением однотипных психодиагностических учреждений стандартными средствами диагностики [131, 178]. Вопрос о компетенции субъекта психодиагностики решается не только путем перечисления возникающих перед ним типов психодиагностических задач, но и посредством обсуждения воп роса о том, какие специалисты обладают наибольшими возмож ностями для оказания психологической помощи на основе пси ходиагностического изучения обследуемых. Конкретные пути подобного рассмотрения проблемы субъекта психодиагностичес кой деятельности наиболее активно обсуждаются в психолого-педагогической и клинической психодиагностике [36, 51, 72, 87, 112, 178]. Исходя из того, что индивидуальный подход к учащим ся наиболее эффективен, когда он предполагает изучение каж дого ученика на протяжении всего периода его обучения, в пси ходиагностике при обсуждении проблемы школьной психологи ческой службы и соответственно повышения эффективности психодиагностической деятельности наметились три подхода. Согласно первому основным субъектом психодиагностической деятельности в школе является профессиональный психолог, т. е. человек, гюлучивший специальное образование в области пси хологии и имеющий соответствующее квалификационное свиде тельство [77]. Такой специалист владеет разнообразными и дос таточно сложными психодиагностическими методиками, прино сящими большой практический эффект, обладает высокой пси хологической культурой и в связи с этим способен стать "главной фигурой" школьной психологической службы [52. С. 9]. Однако среди недостатков этого подхода можно отметить следующее. 1. Создание института школьных психологов не позволяет реализовать индивидуальный подход к учебно-воспитательно му процессу в школе в необходимых масштабах вследствие того, что, работая в школе, психолог не в состоянии наблюдать всех учеников и вынужден ограничить сферу своей деятельности "трудными" детьми, в то время как при развитии учебных спо собностей, профессиональном самоопределении, преодолении 90 трудностей межличностных коммуникаций в психологической помощи нуждаются все учащиеся. 2. Психолог не может решить все возникающие в учебно-вос питатель-ном процессе психодиагностические задачи [52,175], так как у него отсутствует возможность оперативного осуществле ния и оценки дидактических и воспитательных воздействий. 3. Школьный психолог вследствие педагогической некомпе тентности не может решать самостоятельно конкретные психо диагностические задачи учебно-воспитательного процесса, а лишь в сотрудничестве с учителем и воспитателем [51]. Это оз начает, что данный подход строится на модели совместной дея тельности педагога и психолога, близкой к психолого-педагоги-ческому консилиуму. Второй подход к решению вопроса о субъекте психодиагнос тической деятельности основывается на идее синтеза педагоги ческих и психологических знаний каждого специалиста и пред полагает, что в качестве практического психолога должен выс тупать учитель, имеющий стаж работы в школе и прошедший специальные курсы переподготовки по психологии [75, 131]. Критики этого подхода, полагая, что "учитель не должен подме нять психолога", указывают на непосильную для учителя-пси холога сложность психодиагностических задач: "Даже специа лист-психолог часто испытывает значительные трудности в по становке психологического диагноза" [72. С. 49]. Разновидностью второго подхода является позиция, соглас но которой школьным психологом должен быть профессиональ ный психолог, подготовленный по специальной программе, включающей наряду с психологическими дисциплинами и дис циплины педагогического цикла [112. С. 10]. Третий подход в качестве субъекта психодиагностической деятельности предусматривает учителя. Этот подход направлен на совершенствование психологической подготовки школьного педагога, он аргументируется следующим. 1. Учителей, наряду с писателями, художниками, врачами, ад министрато-рами, традиционно рассматривают как "знатоков че ловеческих душ" [178]. Сталкиваясь с решением профессиональ ных психодиагностических задач учебно-воспитательного про- 91 цесса, педагог понимает, "чувствует детей, видит их насквозь [175. С. 5], имеет значительный опыт психодиагностической де ятельности и поэтому уже является стихийным интуитивным практическим психологом. 2. Учитель в отличие от всех других специалистов имеет воз можность длительно наблюдать ученика в естественных услови ях его повседневной деятельности, оперативно осуществлять и оценивать дидактические и воспитательные воздействия. 3. Совершенствование психологической подготовки учителя позволит широко внедрить в повседневную практику принцип индивидуального подхода, охватив им максимальное количество учащихся. Основным недостатком данного подхода, однако, является низкий уровень психологической подготовленности учителя. Это вызвано тем, что в учебных планах вуза на психологическую подготовку выделяется незначительное количество часов (около 15%). Учитель, являясь лишь стихийным психодиагностом, час то оказывается неспособным достоверно и надежно оценивать психические свойства учащихся [51. С. 50]. В связи с этим выс казывается предупреждение об опасности психологической не компетентнос-ти диагноста: "Широкое привлечение к таким сложным видам работы, как консультирование, диагностика и коррекция людей, не подготовленных профессионально, может скомпрометировать саму идею оказания психологической помо щи" [72. С. 49]. Оценивая рассмотренные варианты решения проблемы субъек та психодиагностической деятельности, следует отметить, что с точки зрения имеющихся в настоящее время организационных условий для внедрения в практику обучения и воспитания прин ципа индивидуального подхода эти варианты находятся в анта гонистических отношениях: чем выше психологическая компе тентность психодиагноста (первый подход), тем меньшее коли чество учащихся охватывается психологическим изучением и, наоборот, чем больше число учащихся, на которых распростра няется индивидуальный подход (третий вариант), тем ниже уро вень оказания психологической помощи. Вместе с тем указан ные три подхода не являются взаимоисключающими и поэтому 92 могут и должны развиваться параллельно и относительно неза висимо друг от друга. В психолого-педагогической диагностике общим для различ ных вариантов решения проблемы субъекта диагностической деятельности является то, что в каждом подходе предусмотрено владение диагностом как психологическими, так и педагогичес кими знаниями. Аналогичная ситуация имеет место и в клини ческой психодиагностике. Практический психолог, работающий в медицинских учреждениях, должен обладать как психологи ческими, так и медицинскими знаниями, и в связи с этим его под готовка предусматривает эти два компонента [87. С. 284]. Как в школьной психодиагностике, так и в клинической обсуждается вопрос о том, какой специалист (психиатр, имеющий медицинс кое образование, или патопсихолог с университетским психоло гическим образованием) обладает лучшими возможностями для выполнения психодиагностической работы в медицинских уч реждениях. Вместе с тем, представляя лишь часть информации, необходимой для установления нозологического диагноза и не имея возможности самостоятельно оказывать коррекционные воздействия на обследуемого, патопсихолог не является подлин ным субъектом психодиагностики, а скорее выступает в качестве субъекта психометрической или психоквалиметрической дея тельности. Как отмечают М. М. Кабанов и Р. А. Зачепицкий, дея тельность психолога в медицинских учреждениях "уподобляет ся в чем-то диагностической работе врача-рентгенолога или спе циалиста по электроэнцефалографии ...и ограничивается обыч но лишь представлением лечащему врачу соответствующего зак лючения" [87. С. 288]. Школьный психолог, в отличие от медицинского, является, как правило, полноправным субъектом психодиагностической деятельности. При установлении диагноза он опирается как на психологические, так и на педагогические знания. В первом слу чае психодиагност располагает максимальным объемом психо логической подготовки, а отсутствие педагогических знаний ком пенсируется совместной работой с педагогом или воспитателем. Во втором случае максимальная педагогическая подготовка со четается со средней по объему психологической подготовкой, а 93 в третьем при максимальной педагогической имеет место мини мальная психологическая подготовка. В соответствии со структурой психодиагностики как науки, образуемой семиотическим, техническим, логическим и деонтологическим компонентами, подготовка психодиагноста должна предполагать получение знаний о структуре объекта диагности ки и его диагностических признаках, овладение психодиагнос тическими методиками, методами постановки диагноза, приема ми поведения и общения с обследуемым. В связи с этим в комп лект стандартного оснащения рабочего места практического пси холога в психодиагностических учреждениях должны входить не только унифицированные психодиагностические методики как средства измерения и оценки состояния элементов объекта пси ходиагностики, но и специфические средства описания объекта диагностики (его структурные модели, классификации элемен тов феноменологического уровня и уровня причинных основа ний, психодиагностические таблицы, схемы детерминации), а также психодиагностограммы как средства описания психоди агностического процесса. Помимо специальной подготовки субъект психодиагностичес кой деятельности, по мнению ряда исследователей и практиков [13, 19, 39, 62, 87, 141, 160, 178], должен обладать рядом профес сиональных и личностных качеств, среди которых: - общительность, эмпатия, доброжелательность по отноше нию к обследуемому; - высокая общая культура, выражающаяся не только в профессиональной эрудиции, но и в наличии широкого круга инте ресов; - тактичность и деликатность, в частности в вопросах, свя занных с интимными сторонами жизни и отношениями обсле дуемого, соблюдением профессиональной тайны; - терпимость к чужому мнению и оценкам, выражающаяся в умении выслушать, понять и успокоить клиента; - свободное владение речью; - критичность и гибкость мышления. Следует отметить, что правомерность выделения перечисленных психологических особенностей нуждается в специальной эм- 94 лирической проверке посредством проведения эксперименталь ных исследований и соответствующих практических мероприятий. Проведенный анализ понятия "субъект психодиагностики" позволяет сформулировать следующие выводы. 1. Субъектом психодиагностики является человек, осуществ ляющий распознавание психологических особенностей обследу емого в целях оказания ему психологической помощи. 2. По наличию специальной подготовки и стремлению строго очертить границы компетенции целесообразно различать субъек та житейски эмпирической и научной психодиагностики. 3. Субъектом житейски эмпирической психодиагностики является стихийный диагност, т. е. каждый человек, в процессе взаимодействия с другими людьми достигающий своих практи ческих целей на основе распознавания их психологических осо бенностей, а также так называемые "знатоки душ": писатели, ху дожники, врачи, администраторы, педагоги. 4. В качестве субъекта научной психодиагностики выступают практические психологи, получившие специальную подготовку и опыт диагностической работы, имеющие представление о структуре объекта диагностики, типологии психодиагностичес ких задач, классификациях параметров деятельности или пси хического состояния комфорта-дискомфорта и их психологичес ких причинах, владеющие психодиагностическими методиками и методами постановки психологического диагноза, приемами поведения и общения с обследуемым. 5. В психолого-педагогической диагностике по критерию вре мени, отводимого учебным планом на психологическую подго товку, можно выделить три категории практических психологов: а) профессиональные психологи (высокий уровень подготовки); б) лица, имеющие высшее педагогическое образование и квали фика-ционное свидетельство по специальности "Практическая психология в учреждениях образования", полученное либо в про цессе обучения в педагогическом вузе, либо на соответствующих психологических факультетах университетов и пединститутов (средний уровень подготовки); в) учителя, воспитатели, другие работники детских учреждений (наименьший объем психологи ческой подготовки). 95 6. Практические психологи, относящиеся к любой из указан ных трех категорий, самостоятельно не в состоянии решить пол ного набора возникающих в учебно-воспитательном процессе психодиагностических задач. 7. Соблюдение требования компетентности диагноста пред полагает оптимальность объема возлагаемых на него функций, т. е. соответствие их объективным возможностям осуществления психодиагностической деятельности. 8. Перспективным направлением повышения качества психо диагности-ческой деятельности являются разработка и оснаще ние ее специфическими средствами. |
Похожие:
 | Удк 159. 923 Ббк 88. 5 У 69 Матрица ответов на тесты по оценке качества усвоения учебной дисциплины «Управление персоналом» |  | Удк 159. 9 Ббк 88. 4 © Irvin D. Yalom, 2008 Управления федеральной службы исполнения наказания, а также для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в 2013 г |
| Удк 373. 2+159. 922. 7 Ббк 74. 1+88. 8 М59 Цель: показать один из способов обобщения и систематизации знаний по теме «Квадратные уравнения» в курсе алгебры 8 класса | | Удк 159. 9 Ббк 88я73 Горчаков Г. С., академик маэн. Наука мышления.... Я решил писать данную работу, чтобы узнать побольше об истории появления тригонометрии, способах решения тригонометрических уравнений... |
| Издательство «Алетейя» Санкт-Петербург 2000 удк 159. 923 Ббк 88. 37 Т 54 Толстых А. В Главы администрации муниципального образования «Чердаклинский район на заседании региональной конференции «Стратегия социально-экономического... | | Учебно-методическое пособие удк 159. 9 (075. 8) Ббк 88. 8я73 г 182 isbn 5-98534-569-6 «Товароведение однородных групп продовольственных товаров» для студентов подготовки 100800. 62 «Товароведение» разработано в соответствии... |
| Сборник статей d Ставрополь, 2012 удк (082): 159. 9: 616-085:=>616-089:... Научно-практическая конференция с международным участием «Инновации молодых учёных», посвященная 75-летию гбоу впо «Ставропольская... | | 2011 удк ббк Зюляев Н. А. кандидат экономических наук, доцент Марийского государственного технического университета |
| Психологические науки удк 159. 923. 2 Особенности самосознания подростков,... Участие в экскурсии по г. Тамбов (вариант «да» может быть выбран только для докладов с оплатой оргвзноса) | | Ббк88 удк 159 072 с 30 Теоретическая и практическая составляющие подготавливают учащихся к изучению других предметов по направлению «коммуникология – наука... |
| Учебно-методическое пособие Елабуга, 2009 ббк 63. 3 (2р-6т) удк 9 (с14Тат) Султанов А. А., старший преподаватель, заведующий кафедрой юридических дисциплин еф исгз | | Удк 33 ббк 65. 262. 1 В44 Этнопсихология: Учебник для вузов / Т. Г. Стефаненко. — 4-е изд., испр и доп. — М.: Аспект Пресс, 2009.— 368 с |
| Ббк 74. 102 Удк 373. 2 Р 11 рочева о. И. И мы не лыком шиты. Сборник в 2-х частях Повышение уровня информированности у родителей о способах ознакомления детей с пдд | | Учебное пособие Балашов 2007 удк 159. 9(075. 8) При финансовой поддержке Совета по грантам Президента Российской Федерации по государственной поддержке молодых ученых — кандидатов... |
| 2006 удк ббк ф Философские проблемы математики: Материалы для выполнения учебных заданий. Новосиб гос ун-т. Новосибирск, 2006 | | Удк 791. 43 Ббк 85. 37 Ф 70 Редакционная коллегия Подготовка и обучение населения организуются в рамках единой системы подготовки в области гражданской обороны и защиты от чрезвычайных... |
