§ 2. Соцветие знаний — путь к компетентности
Знание — это трудноопределимое понятие. Его нередко смешивают с опытом, пониманием, информацией. Наряду с этим сплошь и рядом смешивается подлинное понимание, эрудированность и информированность. В обыденном сознании грани между ними все больше размываются, как и грани между знанием и информацией. Тем не менее такие грани существуют. Опытный педагог легко отличит всезнайку и верхогляда от вдумчивого и толкового ученика. Опаснее другое: иллюзии учащихся по поводу того, что запомненное и есть знаемое. Эти иллюзии еще свежи в педагогике и в психологии. Напомним об их подоплеке.
Н. Л. Мусхелишвили и Ю. А. Шрейдер (1998) справедливо заметили, что знание определить невозможно, так как это первичное понятие. Вместо определения они привели четыре метафоры знания, имеющиеся в культуре. Античная метафора восковой таблички, на которой отпечатываются внешние впечатления.
37
Более поздняя метафора сосуда, который наполняется либо внешними впечатлениями, либо текстом, несущим информацию об этих впечатлениях. Очевидно, что в этих двух метафорах знание неотличимо от информации, соответственно, главное средство учения — память, которая идентифицируется с опытом и знанием. Следующая метафора родовспоможения — метафора Сократа: у человека есть знание, которое он не может осознать сам и ему нужен помощник, наставник. Последний майевтическими методами может помочь родить это знание. Наконец, евангельская метафора выращивания зерна: знание вырастает в сознании человека, как зерно в почве, а это означает, что знание не детерминируется лишь внешним сообщением; оно возникает как результат познающего воображения, стимулированного сообщением.
Две последние метафоры значительно более интересны. В сократовской метафоре отчетливо указано место педагога-посредника, в евангельской — оно подразумевается. Важно подчеркнуть, что в последних метафорах познающий выступает не как «приёмник», а как источник собственного знания, как минимум — в качестве «преемника» другого знания. Вспомним метафору Осипа Мандельштама: «Я слепой и поводырь».
Другими словами, в двух последних метафорах речь идет о событии знания или его событийности. Философ А. М. Пятигорский (1996) различает событие знания, знание о событии и знание о событии знания. Видимо, средний член — знание о событии — ближе к информации, а первый и третий — это знание в подлинном смысле слова, т. е. знание как со-бытие, от которого один шаг до сознания. Забегая вперед, подчеркну субъективность, осмысленность, аффективность такого со-бытийного знания и сознания. Именно эти свойства знания и сознания делают их живыми образованиями или функциональными органами индивида.
Каковы бы ни были источники и происхождение, знание о мире, о человеке, о себе имеется у каждого, и оно существенно отличается от научного знания даже тогда, когда принадлежит ученому. Это знание живого о живом, т. е. живое знание. Такое знание может быть как до-теоретическим, до-научным, так и пост-теоретическим, включающим в себя научное знание:
«Земля, на которой мы родились, и небо, под которым мы были вскормлены, — не вся земля и не все небо, — рассуждает Г. Г. Шпет. — Оправа, в которую нужно их вставить, меняет самое существо, смысл их, действительность их. Цель и оправдание
38
нашего путешествия (познавательного. — Авт.) — в том, чтобы, вернувшись из него, принять свою действительность не детски-иллюзорно, а мужественно-реально, т. е. с сознанием ответственности за жизнь и поведение в ней. Баратынский написал:
Старательно мы наблюдаем свет,
Старательно людей мы наблюдаем
И чудеса постигнуть уповаем, —
Какой же плод науки долгих лет?
Что наконец подсмотрят очи зорки?
Что наконец поймет надменный ум
На высоте всех опытов и дум,
Что? — Точный смысл народной поговорки».
(1989. С. 420—421). Вот задача образования: «не разочаровывающая приманка потустороннего блаженства, а реальная земная красота земного бытия и разумная вера в постижение его смысла» (см. там же); одновременно и задача воспитания: принять свою действительность не детски-иллюзорно, а мужественно-реально. Это и есть второе, третье и т. д. рождение, путь к себе, овладение собой, своими чувствами. Такое пост-понятийное, пост-научное знание есть знание живое, действительное, реальное.
Понимая смысл народной поговорки, ум перестает быть надменным, становится реалистичным, предметным, живым.
В упоминавшейся книге Франка «Живое знание» говорится о живом психологическом знании, что очень точно, поскольку есть знание до знания, и оно есть не только у ребенка, оно должно быть у ученого и педагога и открыто ученику. Есть много форм до- и пост-понятийного знания, недоступных формальной логике. Так что эпитет психологическое применительно к живому знанию вполне уместен. Синкретическое мышление и знание более живы, чем понятийное, что, конечно, не означает, что понятийное знание непременно мертво. Главными признаками живого знания являются открытость и недосказанность. Поэтому Франк вполне логично выделяет еще одну сторону живого знания. Оно строится на связи науки и искусства. Искусство на столетия опережает науку в познании неживого и особенно живого. Но главное даже не в этом. Искусство порождает иное знание. Наука расчленяет, анатомирует, дробит мир на мелкие осколки, которые не склеиваются, не компонуются в целостную картину. Особенно она преуспела в своей дезинтегративной деятельности, изучая человека. Искусство же сохраняет мир целостным. Оно постоянно напоминает науке о существовании целостного,
39
неосколочного мира. Вспомним разочарованного и пресыщенного знаниями пушкинского Фауста:
В глубоком знаньи жизни нет —
Я проклял знаний ложный свет...
Здесь уместно вспомнить размышления Шпета о различии поэтических и логических (познавательных) форм, которые помогают уяснить различия между поэзией и наукой: «Поэтические формы суть творческие формы, суть символические формы, потому что... поэтические формы составляют аналогон логическим, а поэтический смысл символа — аналогон логического смысла... Если же брать символ как самый смысл — «второй» смысл, то разница между символом и смыслом (разумно-логическим) без остатка растворится в творческих поэтических актах, распределится, разделится между ними, не уничтожая самого логического смысла, а лишь нейтрализуя и отрешая его» (1989. С. 413—414). Другими словами, в поэзии мы имеем дело с символическими смыслами, а не с понятийными. Первые отличаются от разумно-логических. Они обоснованы не логическими, а эстетическими, символическими средствами. Поэзия и искусство оперируют не понятиями, а смыслами и коммуницируют смыслы. Это не означает, что искусство ирреально, хотя бывает и такое. Шпет говорит о его онтологической нейтральности.
Онтологическая нейтральность — не есть отсутствие онтологии, а отсутствие «злободневности», утилитаризма, прагматизма, поэтому-то не только поэзия, а любая форма искусства представляет собой искусство для искусства. Поэтические символические формы долговечнее логических, в них имеется чистый, незамутненный практическими и познавательными задачами смысл. Поэзия вовсе не прямо соотносится с действительностью, хотя проникает в нее, благодаря своей отрешенности от нее, прежде и, порой, глубже, чем наука.
Замечательный актер М. Чехов также различал сухие, интеллектуальные знания и знания истинные, живые. Он на примере поясняет эту разницу; говоря, что можно научиться отличать стиль готического собора и греческого храма и на этом остановиться и сказать себе: я знаю, каков стиль греческого и готического храмов. «Но такое знание мертво и интеллектуально. Актер вправе сказать: «Мне не нужно его». Но можно пойти и дальше в изучении этих двух стилей. Можно ли представить себе готический храм пустым, не наполненным молящимися? Нет. Он тогда только будет завершен в своей архитектуре, в своем стиле,
40
когда вы увидите в нем толпу молящихся, с руками молитвенно сложенными вместе. Тогда вы переживаете стремление вверх, идущее из внутренних покоев готического собора. Наоборот, греческий храм вы лучше поймете, если представите его себе пустым. По ощущению грека — в нем обитает Бог. В нем может не быть ни одного человеческого существа, и все-таки он будет совершенным произведением греческой архитектуры. Вот другое постижение стиля. Сила такого постижения в том, что оно перестает быть интеллектуальным и возбуждает в душе художника творческие силы...» (1986. Т. 1. С. 67—68).
После приведенных иллюстраций рассмотрим строение или хотя бы состав живого знания, помня о том, что понятие «знание» остается неопределимым.
Живое знание — это соцветие разных знаний. Оно включает не только знание о чем-либо, но и знание чего-либо. Развивая идеи Шпета и Франка о живом знании, его можно представить как своего рода интеграл:
— Знание до знания (предзнаковые формы знания, мироощущение, неконцептуализируемые образы мира, бессознательные обобщения и умозаключения, бессознательная память-привычка, операциональные и предметные значения, житейские понятия неизвестного нам происхождения и т. п.), т. е. «неявное знание» (М. Полани).
— Знание как таковое (формы знания, существующие в институционализированных образовательных системах, в науке).
— Знание о знании (отрефлексированные формы знания: «На том стою и не могу иначе», — как говорил М. Лютер; или «Знающее знание», — как говорил И. Г. Фихте).
— Незнание. Согласно Я. А. Коменскому, это «недостаток знания в душе; Здесь три части: (1) ум, (2) знания, (3) недостаток, или отсутствие» (1997. С. 471).
— Незнание своего незнания. Согласно Коменскому, это источник безрассудства, дерзости, самонадеянности.
— Знание о незнании (влекущая, приглашающая сила: «Я знаю только то, что ничего не знаю»); согласно Коменскому, это источник жажды знания, начало мудрости.
Особый вид знания (незнания) — это тайна: «Тайна — это знание о незнании некоторого знания, а точнее, тайна — это эмоциональное переживание незнания некоторого знания» (Пигров К., 1997. С. 8). М. К. Мамардашвили приводит французскую сентенцию: «Без тайны — животная жизнь; жизнь человеческая — тайна; культура — способность удержания тайны».
41
Знание о незнании содержит нечто большее, чем просто знание. Это отношение к знанию, сознание наличия или отсутствия знания. Между прочим, имеется проблема, которую следует не столько решить, сколько осознать и держать в сознании. Какую задачу должно решать образование? Формирование твердых знаний или открытие знания о незнании? Или обе? И наконец, какую задачу оно решает в действительности?
Конечно, перечисленные виды знания и незнания не являются «чистыми культурами». Это, скорее, доминанты целого знания. Но с этими доминантами приходится сталкиваться, и их полезно учитывать в образовательной практике. Ибо в предельном или в чистом виде, т. е. взятые отдельно, они таят в себе опасность превращения в формы законченного невежества.
Живое знание при всей своей неизмеримости и концептуальной неопределенности есть «жизнь, истина и путь». Не так уж мало людей делают получение и накопление знаний целью и смыслом жизни. Главные достоинства живого знания состоят в том, что человек узнает себя в нем, оно не выступает в качестве чуждой (отчужденной) для него реальности или силы.
Как указывалось выше, живое знание можно характеризовать как со-бытие. Пятигорский подчеркивает, что содержание знания всегда вторично, производно по отношению к событию знания. Он замечает, что акт получения знания (или «акт знания») порождает содержание этого знания, а не наоборот. Здесь подчеркнута не только действенная и деятельностная, но и событийная природа знания. Любой текст, будь то живая Природа, живой Космос или живая Культура, с одной стороны, сопротивляется чтению и интерпретации, а с другой — взыскует читателей и интерпретаторов, число которых не убывает.
Знание о незнании иногда может свидетельствовать о знании больше, чем само знание. В культуре издавна имеются представления о знании как о пути, об испытании мира и самого себя. В их свете совершенно иначе выглядит «незнание»: «Термин «незнание» мы обычно употребляем, имея в виду при этом некоторую отрицательную пустоту. Но когда речь идет о знании как о испытании или пути, то незнание есть особого рода реальность, а не отсутствие знания. Это какая-то сила. Наше познание происходит не так, что мы что-то как бы заглатываем или заполняем какую-то пустоту... в которой познаются какие-то сущности. В этом случае незнание не может быть позитивной, реальной, фактической силой» (Мамардашвили М. К., 1995. С. 449).
42
Знание до знания, незнание, знание о незнании есть условия всякого знания. Человек может быть terra incognita, но не может быть tabula rasa. Говоря о пути познания, Флоренский подчеркивает важность задачи выработки отношения мысли к ее содержанию, к тому, что не есть мысль: «Однако выработка этого отношения уже подразумевает наличность какого-то иного отношения; вырабатываемое знание предполагает какое-то иное знание... Если другое для мысли вовсе не дано до мысли, то и мысли о другом не может возникнуть. Следовательно, наличность философского стремления eo ipso (тем самым — лат.) подразумевает некоторое до-мысленное знание, знание бытия, — непосредственное, мистическое. Оно не предметно; знающий не может говорить о своем знании, знает его, по слову Достоевского, «не ответчиво», но оно не может не иметься» (1994. С. 251).
Есть школа, которая учит такому знанию. Это школа жизни, школа бытийности, поступающего мышления. Она учит, не давая готовых определений. Так учил и Сократ: «Сократ так организует ситуацию, так ведет своего слушателя, чтобы тот сам впал в некоторое видение порядка, формы — что это? Определения дать невозможно. Здесь мы действительно сталкиваемся с тайной человеческого бытия: то, что всегда случается и что нам ближе всего и доступнее и в то же время ускользает от нас, если мы хотим это высказать и в определенном или высказанном виде передать другим» (Мамардашвили М. К., 1997б. С. 34).
Было бы неверно погружать знание до знания, до-мысленное знание или не-ответчивое знание в фрейдовские глубины бессознательного. Точнее, вслед за Пятигорским отнести подобные формы к состояниям «не-сознания», о которых, впрочем, известно субъекту сознания. В любом случае знание до знания оказывает существенное влияние на поведение, деятельность, на весь стиль и строй жизни человека.
Не вполне точным эквивалентом знания до знания у М. Хайдеггера является понятие «предпонимания», у немецкого философа Х.-Г. Гадамера — понятие «предрассудка». Принятие первого ведет к слишком узкой трактовке процесса понимания, принятие второго — к полному отказу в положительном знании тому, что есть знание до знания. Последнее, хотя и до, но все же знание, а не обязательно предрассудок. Ближе к знанию до знания житейские понятия в смысле Выготского.
В отличие от знания до знания знание о незнании следует отнести к состояниям сознания. Это касается, например, «ученого незнания» — docta ignorantia (выражение Николая Кузанского).
43
М. Мерло-Понти пишет, что философ «всегда движется от знания к незнанию, а от незнания — к знанию, делая на этом пути остановки» (1996. С. 7). Это относится и к простым смертным. Остановки полезны и в обучении, как умение «держать паузу» в системе К. С. Станиславского. Ведь остановка — это накопленное движение. В зазоре длящегося опыта многое происходит, в том числе и творчество.
Наиболее демонстративным примером живого знания является простейший пример обучения действию. Н. А. Бернштейн (1990) ввел понятие живого движения и назвал его функциональным органом. Он писал о том, что для усвоения действия мало знать, как оно выглядит снаружи. Необходимо знать, как оно выглядит изнутри, чего нельзя объяснить никаким показом. Такое знание самостоятельно, часто непроизвольно, не подозревая об этом, добывает человек развивающийся, например, учится ходить, строит схему своего тела, овладевает миром движений, в том числе и речевых. Во многих видах профессиональной деятельности движения и действия выступают в качестве специального внешнего объекта усвоения, объекта, к которому человек стремится, как к внешней вещи, т. е. действие опредмечивается.
А. В. Запорожец заметил, что в таких случаях действие для обучающегося выступает и как внешний субъект. Это похоже на правду, поскольку обучающийся должен уподобиться живому действию, образцу, как бы раствориться в нем, возможно, превзойти его и себя тоже. Именно для этого движение нужно ощутить, увидеть изнутри.
Это хорошо понимают актеры: «Актер, — писал А. Я. Таиров, — должен уметь себя видеть (без зеркала), слышать (без звука). Поговорка «не увидишь как своих ушей» для актера недействительна. Должен видеть свои уши, себя, улыбку, все даже с закрытыми глазами — упражнять это, видеть себя в лесу, на веранде, в комнате, на горе, в море, на снежной вершине — видеть, а не представлять. Слышать свой голос, мелодику речи, интонацию, futro, pruno, creshendo и т. д.» (1970. С. 283). Для этого, согласно Таирову, актер должен развить в себе шестое «кинетическое чувство» — контрольную и диспетчерскую инстанцию, которая управляет отбором и степенью проявления технических средств, развить до автоматизма. Это кинетическое чувство Таиров уподоблял внутреннему зеркалу, в котором актер видит форму движения.
Ви́дение изнутри, ви́дение внутренней картины непрозрачного целого есть непременный признак живого знания, в том числе,
44
конечно, и научного и эстетического знания. «Ви́дение изнутри» — это не фантазия. Гёте, который, по словам американского философа и поэта Р. Эмерсона, умел видеть каждой порой, умел видеть и изнутри. Ортега-и-Гасет опубликовал на эту тему специальную статью «Видение Гёте изнутри».
Создатели интересных образовательных систем превосходно понимали многочисленные ипостаси живого знания, живого действия, хотя далеко не всегда полностью ориентировались в предметном содержании учебного действия. Существенную помощь в ознакомлении с учебным процессом им оказывали ученые, учителя, методисты. Сотрудничество заключалось в обмене живым знанием: педагог приобретал живое знание о действии, психолог — о предмете. Именно в этом обмене, возможно, скрыт секрет успеха созданных систем обучения П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Л. В. Занкова, И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова, Д. Б. Эльконина и др. Не исключено, но редко совмещение живого знания о предмете и действии в одном лице — тогда педагог становится талантливым психологом, а психолог — талантливым педагогом. Ярким примером такого совмещения был замечательный психолог и математик М. Вертгеймер.
Живое знание всегда пристрастно и включает знание о себе самом. Человек почти никогда не имеет ясного понятия о себе, и это вовсе не противоречит тому, что он может себя достаточно хорошо знать. Познавая и переживая нечто, мы одновременно познаем себя и этим самопознанием доопределяем это нечто, самоопределяем, в пределе — изменяем, сотворяем себя. Такое удивительное переплетение служит не только мотивом к уточнению знаний, к получению нового знания, но и источником или движущей силой его саморазвития. Саморазвитие знания может углублять наши представления о реальности, может и уводить их от нее.
Живое знание принципиально неполно, открыто, труднодоказуемо. После своего оформления, концептуализации когда-то бывшее живым знание может окостеневать, закрываться, становиться мертвым, «классическим», что вовсе не означает, что оно бесполезно. Некоторые люди посвящают свою жизнь классическому знанию, открывают его, снова делают живым.
Работа с классическим знанием, с классическими текстами трудна, так как она предполагает восстановление живой стороны мысли, из-за которой они создавались, оживления тех состояний мысли, которые находятся за текстом и возникали в людях посредством этого текста. Мастером такого рода работы был Мамардашвили,
45
предупреждавший своих слушателей: «...Мертвые знания нам не важны — мы обращаемся к прошлому и понимаем его лишь в той мере, в какой можем восстановить то, что думалось когда-то в качестве нашей способности мышления, и то, что мы сами можем подумать, так как проблема не в том, чтобы прочитать и потом помнить текст, а в том, чтобы высказать мысль, содержащуюся в нем, как возможность актуального теперешнего мышления людей XX века» (1997 в. С. 8).
Полезно прислушаться к рекомендации Мамардашвили: «…если мы подойдем к тексту не как к мертвому грузу учености, как к чему-то живому, в чем бьется пульс мысли, то тогда чтение текстов имеет смысл» (там же. С. 9). Пометим для дальнейшего, что живым может быть не только знание, но и мышление, мысль, пульс которой может и угасать.
Непременным признаком живого знания является его целостность. А целостность берется (схватывается) непосредственно, например, в мироощущении, самочувствии, интуиции, характеризующейся непосредственным чувством уверенности в достигнутом результате. Научное познание — это познание опосредствованное. Его средствами являются понятия, теории, концептуальные схемы, логика, инструменты, приборы и т. п. В нем, конечно, присутствуют и мироощущение, и интуиция, и иррациональное, однако их удельный вес неизмеримо мал, особенно в сравнении с тем значением, которое они имеют для успеха научного исследования. Полезно сознавать источники наших знаний: «Ясно мыслить — не значит выговаривать отвлеченные положения... Знать в рассудочных понятиях — не значит знать все. Ясно мыслить — значит прекрасно сознавать, где кончается применение сферы ясного понятия, где наступает неясное для этих понятий и где надо описывать лишь весь материал сознания, который мы носим в себе. Описывать — значит копировать, быть реалистом, видеть все как оно есть, а не так, как это диктуется догматами, предрассудками сознания. Нужно раскрепоститься, чтобы увидеть. Догмат, понятия — это очки. От живого дыхания настоящего эти очки запотевают, и в ясных понятиях мы ничего не видим» (Белый А., 1989. С. 173).
Об этом же не менее определенно, но гораздо короче сказал другой поэт — Велимир Хлебников:
Это на око,
Ночная гроза,
Это наука
Легла на глаза.
46
Разумеется, не все так мрачно выглядит в свете науки. Мироощущение нас тоже подводит. Вспомним Пушкина:
Ведь каждый день пред нами солнце ходит,
Однако ж прав упрямый Галилей.
Свои очки — понятия, концептуальные схемы, теории, имеющие тенденцию становиться догмами, присутствуют в системе образования, в педагогике, да и в любой науке. Поэтому они должны быть (и, слава Богу, уже становятся!) предметом постоянной рефлексии.
Однако предметом этой рефлексии в большей части является научная, понятийная компонента содержания образования. Даже когда речь идет о формировании, развитии мировоззрения учащихся, имеется в виду скорее концептуальный аспект этого зрения и оставляется в небрежении собственно зрительный, перцептивный, чувственный, хотя этому противоречит этимология понятия «мировоззрение». В. А. Фаворский не стал спорить с языком и использовал понятия «мироощущение», «миропредставление», подчеркивал важность «образной формы мировоззрения», говорил о предметно-пространственной форме понимания действительности. Мироощущению свойственно очень живое отношение к действительности, по большей части лишенное какой-либо предвзятости и какого-либо схематизма (см.: Фаворский В. А., 1988. С. 218).
Не вдаваясь в искусствоведческие дефиниции и детали, выделим то, что имеет прямое отношение к любому образованию. Фаворский пишет, что «органический натурализм как бы обладает мироощущением, но не доходит до активной формы, говорящей о мировоззрении (если тут и является мировоззренческий момент, то в порядке иллюстративном). Натурализм же иллюзионистический является иллюстратором только мировоззрения, поэтому и может обвиняться в так называемой литературщине, так как, оставляя содержание в чисто словесном, декларативном состоянии, не претворяет его в действие, т. е. хотя бы в художественный быт» (там же. С. 219).
Надеемся, что в приведенном искусствоведческом отрывке легко читаются упреки образованию в вербализме, интеллектуализме и пр. Фаворский даже не соглашался с П. А. Флоренским, настаивавшим на чистом символизме всякой живописи. Фаворский утверждал возможность относительно адекватного изображения мира.
47
Соображения Фаворского о достижении мировоззрения через мироощущение, миропредставление — это не абстрактно-философские или искусствоведческие построения. Они имеют вполне реальный конструктивный смысл не только для художественного образования. Соединение в произведении искусства мироощущения и мировоззрения позволяет рассматривать его как поступок, как действие, обязывающее действующего к активному и цельному состоянию всего человека. Но ведь то же самое можно и нужно сказать о знании. Если знание соединяет в себе мироощущение, миропредставление и мировоззрение, то это живое знание, орудие, функциональный орган индивида (подробный анализ последнего понятия — впереди), активное и цельное состояние всего индивида. Именно оно составляет основу его поступков и действий.
Автор вступительной статьи к книге Фаворского Г. К. Вагнер, говоря о слиянии мироощущения и мировоззрения, называет это реализмом. И, суммируя высказывания Фаворского о природе и ее восприятии, заключает, что он под реальностью разумел именно то, что мы знаем, а не нечто отличное от нее. Это и определяет «настоящего реалиста». Художник-реалист «берет произведение как активное действие, организующее материал соответственно мировоззрению, и тем самым, по-видимому, необходимо обладающее единством мировоззрения и мироощущения» (там же. С. 31).
Возможно, это заблуждение, но достижение подобного единства представляет собой благодарную цель усилий всех наук об образовании. Разумеется, такая работа очень сложна. И ее не нужно форсировать. Запорожец предупреждал о неразумности, а иногда и пагубности торопливости в переводе детей с одной ступени развития на другую, например, от образа к слову, от игры к учению, от предметного действия к умственному и т. д. Каждый этап детского развития обладает непреходящей ценностью, и его «проскакивание» чревато труднопредсказуемыми последствиями.
Как указывалось ранее, к живому знанию относится знание мистическое, или мистический опыт. Он так и называется, потому, что природа его неизвестна, хотя его источник обычно выносится, экстериоризируется вовне (ср.: «Но лишь божественный глагол до слуха чуткого коснется...»). С. С. Хоружий пишет об этом: «…Для мистического опыта концептуализация имеет наиболее скудные результаты... Здесь царят туманная приблизительность, сомнительная импровизация либо откровенная редукция;
48
и, в частности, за рамки второго не вышла и попытка самого Джемса заложить теоретическую основу темы, выделив четыре главных признака мистических переживаний: неизреченность, интуитивность, кратковременность, бездеятельность воли» (1998. С. 40).
Судя по цитированной работе Хоружего в целом, не все обстоит так печально с пониманием мистического опыта. Согласно автору: «Область мистического опыта составляют явления столько редкие или исключительные, необычайные, сколько такие, которые можно назвать онтологически пограничными: явления, в которых «идет речь» о преодолении границ, выходе за пределы самого способа бытийствования человека, онтологического горизонта человеческого существования — т. е. «здешнего бытия», наличной эмпирической реальности» (там же. С. 41).
Это очень важное пояснение. Вводя мистический опыт в контекст онтологии (хотя бы и пограничной), автор делает интересный шаг по пути демистификации мистического опыта. Такое впечатление еще более усилится, если признать, что преодоление достаточно суровых определений бытия: пространства, времени, социума, а проще говоря, — наличной ситуации — это достаточно обыденная вещь в поведении и деятельности. Иное дело, какова мера, качество, где предел трансформации, преодоления, превосхождения, как говорит автор, предикатов наличного бытия. И здесь автор делает следующий шаг. Он отвлекается или оставляет открытым вопрос об актуальном достижении посредством мистического опыта каких-то сущностей и переводит проблему в иную плоскость. А именно, в плоскость всецелой направленности, устремленности человеческих энергий к выходу за пределы наличного бытия. Если же еще принять утверждение Хоружего, что определенный горизонт в онтологическом измерении энергии, взятой в ее отношении к бытию, сам представляет собой бытие-действие, то мы выходим на достаточно твердую почву психологии действия, в том числе и живого действия, анализ которого впереди. А пока вернемся к живому знанию.
Мы отдаем себе отчет, что читатель может воспринять живое знание как метафору, а не как понятие. С этим легко согласиться, так как живое вообще сопротивляется концептуализации, но при этом остается реальностью. Можно даже сказать сверхреальностью, так как оно оказывается не только предметом исследования, но и восхищения. Когда говорят живое вещество, живое движение, то этим подчеркивают, что живое — это вызов науке.
49
Так же, как и живой мозг, живая душа, живая личность, живое движение истории, живая Природа, живая Вселенная, наконец.
Можно напомнить, что содержание понятия «знание» в триаде «знания умения, навыки» (ЗУНы) достаточно бедно, как, впрочем, и содержание двух других членов триады. Если наше, пусть метатафорическое, описание живого знания обогатит понятие «знание», мы будем считать свою задачу выполненной. За психологической характеристикой состава живого знания должно последовать описание языков, посредством которых оно выражается и существует, структуры живого знания и психологической характеристики его понимания. Но и до полного раскрытия живого знания смеем утверждать, что оно является подлинной ценностью образования. Читателю, склонному доверять лишь полной определенности, можем сказать, что живое знание — это педагогическая категория (в философском смысле слова категория). Она так же неопределима, как философские и общенаучные категории, например, категории «материя», «сознание», «жизнь», «деятельность», «личность», «свобода», «культура», «образование»...
Вернемся к началу. Образование — это не только знания, умения, навыки, не только память. Образование — это формирование и развитие новообразований индивида, его функциональных органов. Они специфичны для каждого возраста, служат критерием для определения конкретных эпох детского развития: «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» (Выготский Л. С., 1984. Т. 4. С. 248).
Здесь содержатся и цели, и ценности образования.
Этот по необходимости краткий экскурс в сферу целей и ценностей образования, в сферу живого знания представляет собой лишь приглашение к размышлениям и к разговору. Естественно, сам учитель является носителем живого знания, а соответственно, и спасителем (а то и разрушителем) любой самой догматической, заорганизованной и заформализованной системы образования. Хороший учитель всегда чувствует, что заинтересовать ученика, поддерживать его интерес может только живое знание.
50
Как образованию нужно живое слово, так и психологии нужно живое знание. У нее ведь тоже есть «свои очки» — понятия, концептуальные схемы, теории, методы... Поэтому так трудно явить в слове образ мира. Психологу не проще явить в слове образ человека, а читателю — прийти от слова к образу, если он хочет узнать себя в описаниях психологов. Такое далеко не всегда удается: иногда — по вине читателя, часто — по вине психолога. К счастью, психология не унитарна. Разнообразие делает ее устойчивой, бесконечной, неистребимой и привлекательной. Но столь же неистребимо стремление отдельных ученых, целых направлений и научных школ к унитарности, монистическим и монологическим объяснениям, к поиску единого принципа, на основе которого можно было бы объяснить все богатство душевной жизни человека.
Психологически подобные амбиции вполне понятны. Но с исторической точки зрения они, мягко говоря, неоправданны. В течение не такой уж длинной истории психологии (считая после ее автономизации от философии) сменяли один другой принципы ассоциации, гештальта, реакции, рефлекса, поведения, переживания, деятельности, сознания, установки и т. п. Выдвижению каждого из них сопутствовала разработка соответствующей методологии и экспериментальных методов исследования, с помощью которых происходило приращение научного знания и добывались все новые и новые факты, в той или иной степени характеризующие душевную жизнь. Со временем объяснительная сила принципа исчезала, а методы и факты сохранялись в арсенале психологии. Сохранялись и объяснительные схемы, но не как универсальные, а как частные, которые вполне хороши на своем месте.
Нельзя сказать, что этот процесс закончился. При общем взгляде на современную психологию легко увидеть сосуществующие в ней (и к ней) подходы: биологический, бихевиористский, когнитивный, психоаналитический, феноменологический (одной из его разновидностей является гуманистический). К этой западной классификации следует добавить и деятельностный подход, больше связанный с отечественной традицией. Перечисленные подходы существуют не изолированно. Они объединяются друг с другом, составляют своего рода междисциплинарные комплексы. Преимущество последних состоит в том, что они способствуют как бы объемному ви́дению изучаемого явления.
Самое трудное — это получение живого знания о живом. Наука движется к этому весьма медленно, но неуклонно.
51
Для получения подобного знания междисциплинарных комплексов недостаточно. Необходима иная психологическая установка исследователя. Поучительно, например, предложенное М. Ферворном разделение ученых на две группы, различающиеся по своему отношению к науке: на классиков и романтиков. Согласно Ферворну, эти два основных типа ученых отражают не только общее отношение ученого к науке, но также и его личные качества. А. Р. Лурия в последней главе своей «Научной автобиографии», которая называется «Романтическая наука», следующим образом комментирует это разделение: «Классические ученые — это те, которые рассматривают явления последовательно по частям... Один из результатов такого подхода — сведение живой действительности со всем ее богатством деталей к абстрактным схемам...
Иными чертами, подходами и стратегией отличаются романтические ученые... Величайшее значение для романтиков имеет сохранение богатства конкретных событий как типовых, и их привлекает наука, сохраняющая это богатство» (Лурия А. Р., 1982. С. 167).
Сам Лурия счастливо сочетал в себе черты, присущие как классикам, так и романтикам. Лучше сказать иначе: именно потому, что он был и оставался до конца жизни романтиком, он стал классиком. Расчленяя, анализируя, анатомируя реальность, как это и полагается классику, он никогда не утрачивал перспективы и свойств живого целого. Даже изучая отдельную психическую функцию — память мнемониста, — Лурия выводил из нее другие черты личности. Секрет его многочисленных и разнообразных научных достижений состоял в том, что его личным императивом было убеждение: любая психология, независимо от предметной области, которой она занята, и от научной школы, к которой она принадлежит, должна быть культурно-исторической. Культурно-историческая психология применительно к отдельному человеку является культурно-событийной.
Один из основателей культурно-исторической психологии — Л. С. Выготский, размышляя о единице анализа речевого мышления, сформулировал требования к анализу, расчленяющему сложное единое целое на единицы. Эти требования являются общими для всего гуманитарного знания: «Под единицей мы подразумеваем такой продукт анализа, который в отличие от элементов обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и которые являются далее неразложимыми живыми частями этого единства» (1982. Т. 2. С. 15).
52
Несмотря на всю очевидность этого требования, оно трудновыполнимо, и поиск таких единиц анализа, уточнения их и требований к ним продолжается (Зинченко В. П., 1981; Зинченко В. П., Моргунов Е. Б., 1994). Нахождение адекватных предмету исследования живых единиц анализа представляет собой идеальный случай соединения достоинств и преимуществ классической и романтической науки. На наш взгляд, такое соединение медленно, но неуклонно достигается в культурно-исторической и в культурно-событийной психологии.
Такая же проблема стоит и перед педагогикой, перед системой образования в целом, которая, впрочем, если речь идет об отдельных дисциплинах или предметах, не может быть калькой с науки. Дело даже не в практической невозможности этого, а в том, что наука бывает разная. Как в старину говорили, «в науке имеется много гитек». Сама по себе научность образования — это не индульгенция и не залог его эффективности. Например, для отечественной педагогики в течение многих десятилетий актуальна задача преодоления догматизма и схоластики в преподавании русского языка, пересмотр статуса грамматики в школьном курсе, усиление акцента на творческом изучении «живого» русского языка. При решении этой задачи источник догматизма видели то в господстве «ненаучных» представлений о языке, то, наоборот, в «ультраформализме», т. е. в гипертрофии «научности».
Сошлемся на интересный опыт работы в средней школе ученого М. М. Бахтина. В 1944—1945 гг. он преподавал русский язык в VII—X классах. Тогда же им была написана статья «Вопросы стилистики на уроках русского языка в средней школе», публикация которой состоялась совсем недавно (1996. Т. 5. См. также комментарий к статье).
Небольшая по объему статья посвящена вопросам стилистической грамматики. Автор показывает на ярких примерах, взятых из произведений Пушкина и Гоголя, что каждая грамматическая форма является одновременно и средством изображения. «Поэтому каждую такую форму можно и должно осветить с точки зрения заложенных в ней изобразительных и выразительных возможностей, т. е. осветить и оценить стилистически» (С. 142).
Стилистическое и смысловое освещение параллельных и заменяющих синтаксических форм совершенно необходимо там, «где говорящий и пишущий имеет возможность выбора между двумя или несколькими грамматически равно правильными синтаксическими
53
формами. Выбор в этих случаях определяется уже не грамматическими, а чисто стилистическими соображениями, т. е. изобразительной и выразительной эффективностью данных форм» (там же. С. 192).
Приведем в качестве примера лишь одно из тех классических предложений, которые Бахтин использовал в своей работе:
Печален я: со мною друга нет.
А. С. Пушкин.
После доведения предложения до слуха учащихся, до их непосредственного художественного восприятия, учитель дает варианты, с помощью которых анализируются средства достижения художественного эффекта и выразительности поэтом.
Печален я, так как со мною друга нет.
Я печален, так как со мною друга нет.
Я печален, потому что со мною друга нет.
Существенно, что такой анализ и оценку проводят сами ученики. Поскольку такая работа в школе не ведется, то с началом введения грамматики в VII классе дети утрачивают свою хотя и пеструю, и бесстильную, но выразительную и смелую лексику, а к X классу начинают писать литературно-книжным, штампованным, безо́бразным языком.
Бахтин намечает пути такого преподавания, с помощью которого можно и нужно «вывести учеников из тупиков книжности на дорогу грамотного, культурного и вместе с тем живого, смелого, творческого языка жизни. Обезличенный, отвлеченно-книжный язык — тем более наивно щеголяющий своей книжностью — признак полуобразования» (С. 155—156). Оказывается, что предмет его преподавания и исследования — бессоюзные предложения — сильное оружие борьбы с обезличенным книжным языком. В них «свободнее всего проявляется индивидуальное лицо говорящего, отчетливее всего звучит живая интонация» (там же). Казалось бы, мелочь, но помогающая процессу рождения языковой индивидуальности ученика. А что может быть дороже этого?
Конечно, для Бахтина это не было случайной находкой. Комментаторы показывают, что пренебрежение стилистикой в школе связано с состоянием и ситуацией, сложившейся как раз в науке о языке, с принципиальным монологизмом лингвистики. Истоки преобладания монологических тенденций Бахтин «усматривал в самой истории становления и формирования этой науки, которая
54
складывалась в процессе овладения мертвым чужим языком. Живой язык при таком подходе и в науке, и в школе изучается так, как если бы он был мертвым, а родной — так, как если бы он был чужим» (С. 514). Здесь не место раскрывать понятие «диалогических отношений», связи между диалогизмом и драматизмом и характеризовать приемы драматизации, которые использовал Бахтин на уроке при анализе бессоюзных предложений (т. е. нарочитое утрирование мимики, жестов, эмоциональной интонации и др.).
Стилистические уроки не пропали даром: «Стиль учеников стал живее, образнее, эмоциональнее, а главное — в нем стало раскрываться индивидуальное лицо пишущего, зазвучала его живая индивидуальная интонация» (там же). Обратим внимание, что для Бахтина живость стиля, живость интонации выступают показателями или критериями успешности обучения. Между прочим, проверка сочинений учителем при таком обучении может превратиться из нудной обязаловки в живое интересное занятие. В конце статьи Бахтин пишет: «Но ведь язык оказывает могучее влияние на мышление говорящего. В формах обезличенного, штампованного, безо́бразного, отвлеченно-книжного языка не может развиваться мысль творческая, оригинальная, исследовательская, не отрывающаяся от богатства и сложности жизни. С каким языком юноша выйдет из стен средней школы — от этого в значительной мере зависит судьба его творческих способностей. А за это отвечает преподаватель» (С. 156).
Язык, мышление, преподанные таким образом, как это делал Бахтин, являются целью и ценностью образования, поскольку они выступают для него не абстрактно, а в связи с индивидуальным лицом, с индивидуальностью, с творческими способностями ученика. Поучительно для педагогики и то, что Бахтин не возлагает на учителя тяжкое бремя формирования творческих способностей. Не все в его руках. Многое в руках Божьих. А Бог способностями ребенка не обидел. Но за его судьбу явно несет ответственность преподаватель. Конечно, он разделяет ее с родителями и социумом.
Для Бахтина слово — это живая единица анализа, равно необходимая всему корпусу гуманитарного знания, естественно, и педагогическому: «Слово (вообще всякий знак) межиндивидуально. Все сказанное, выраженное находится вне «души» говорящего, не принадлежит только ему. Слово нельзя отдать одному говорящему. У автора (говорящего) свои неотъемлемые права на слово, но свои права есть и у слушателя, свои права у тех, чьи
55
голоса звучат в преднайденном автором слове (ведь ничьих слов нет). Слово — это драма, в которой участвуют три персонажа (это не дуэт, а трио). Она разыгрывается вне автора, и ее недопустимо интроицировать (интроэкция) внутрь автора» (там же. С. 332). Подобное понимание слова является необходимым условием гуманитаризации образования. Если вдуматься в этот заштампованный лозунг, то смысл и цель гуманитаризации (добавим — и гуманизации) образования состоят в сохранении и развитии индивидуальности учащихся. А согласно Бахтину, свое слово в культуре — это и есть индивидуализация. Лучшим комплиментом Бахтину, настаивавшему на индивидуализации стиля, являются учащающиеся сегодня сетования на утрату столь единого недавно языка, нормативной логики и убогой стилистики языка, на котором было трудно выразить человеческий смысл, в нашем идеологическом общежитии.
Подойдем к проблеме живого знания и трудностям, связанным с его получением, с другой стороны. Поучительные уроки академическая наука получает от своих практических приложений. Сошлемся на известного психолога, психоаналитика и психотерапевта Э. Эриксона, писавшего в своей книге «Детство и общество»: «Мы ведем речь о трех процессах: соматическом, Эго-процессе и социальном. В истории науки эти три процесса были связаны с тремя научными дисциплинами: биологией, психологией и социальными науками.
Каждая из них изучала то, что могла изолировать, сосчитать и расчленить: одиночные организмы, отдельные души (minds) и социальные институты... Во всех этих случаях научная дисциплина наносит ущерб предмету наблюдения, активно расчленяя его целостное состояние жизни для того, чтобы сделать изолированную часть податливой к применению некоторого набора инструментов или понятий.
Наша клиническая проблема и наше пристрастие — иного порядка. Мы изучаем индивидуальные человеческие кризисы, вовлекаясь в них как терапевты. При этом мы обнаруживаем, что упомянутые выше три процесса представляют собой три стороны человеческой жизни. Тогда соматическое напряжение, тревога индивидуума и паническое настроение группы — это три разных образа, в которых человеческая тревога являет себя различным методам исследования» (Эриксон Э., 1996б. С. 67).
В книге «Идентичность: юность и кризис» Эриксон, чтобы избежать отождествления выделенных им процессов с традиционными
56
областями знания, назвал эти аспекты человеческого существования Сомой, Психеей и Полисом.
Вспомним триаду Платона: Космос, Психея и Полис. Бо́льшая забота о собственном теле по сравнению с Космосом, Вселенной, Природой, да и с собственной душой, — это достояние нашего времени. На Космос полезно было бы посмотреть как на энергетическое поле, обеспечивающее развитие человека, а на Полис — как на культурное и энергетическое поле, обеспечивающее образование человека. Эриксон ушел от унылой теории двух факторов или от двойной детерминации поведения, деятельности, сознания человека биологическим и социальным. Эта теория оставляет за скобками самого человека. Среднее звено — Психея — это пространство для свободного выбора, для человеческой самости, для самодетерминации, саморазвития и самоопределения, для поиска собственной идентичности, для самоедства, наконец. Проблематика самодеятельности (С. Л. Рубинштейн), самореализации, самоопределения не чужда и отечественной психологии. Сейчас ее интересно развивает В. А. Петровский. А. А. Брудный считает, что главный вопрос состоит в том, является ли Психея предметной или она — иллюзия предметности. Вроде огня? Попытаемся ответить на этот вопрос немного позже. Сейчас лишь заметим, что подчинение ли, преодоление ли Психеей Сомы ли, Полиса ли или того и другого вместе — это постоянный и бесконечный сюжет для искусства и науки. Они вместе поставляют нам немало примеров, когда не только Психея оказывается иллюзией предметности, но ставится под сомнение предметность, материальность, телесность самого человека. В науках о человеке материальности достаточно, даже с избытком, а целостность утрачена, поэтому человек кажется призрачным, почти как ангел, хотя явно не ангел.
Учет Сомы, Психеи, Полиса в психологической и психотерапевтической практике, конечно, не единственный пример добывания живого знания. Психолог, изучающий развитие ребенка, его учебную деятельность, становление его идентичности, а затем и личности, вовлекается в эти процессы, становится не просто их наблюдателем и фиксатором, а участником, точнее — «соучаствующим» в их осуществлении. Психолог развития, педагогический психолог, психологический педагог, как и психотерапевт, «должен сознавать собственную реакцию на наблюдаемое; «уравнения» наблюдателя становятся самыми близкими ему инструментами наблюдения» (Эриксон Э., 1996а. С. 43).
57
В психологии, как и во всем гуманитарном знании, происходит подобное тому, что наблюдается в квантовой физике, где экспериментатор составляет часть экспериментальной системы. Бахтин обсуждает классические вопросы: можно ли найти к человеку и к его жизни (труду, борьбе и т. п.) какой-либо иной подход, кроме как через созданные или создаваемые им знаковые тексты? Можно ли его наблюдать и изучать как явление природы, как вещь?
«Физическое действие человека должно быть понято как поступок, но нельзя понять поступка вне его возможного (воссоздаваемого нами) знакового выражения (мотивы, цели, стимулы степени осознанности и т. п.). Мы как бы заставляем человека говорить (конструируем его важные показания, объяснения, исповедь, признания, доразвиваем возможную или действительную внутреннюю речь и т. п.). Повсюду действительный или возможный текст и его понимание. Исследование должно быть спрашиванием и беседой, т. е. диалогом. Природу мы не спрашиваем, и она нам не отвечает. Мы ставим вопросы себе и определенным образом организуем наблюдение или эксперимент, чтобы получить ответ. Изучая человека, мы повсюду ищем и находим знаки и стараемся понять их значение» (1986. С. 484—485).
И Эриксон, и Бахтин речь ведут о наблюдении, о вопрошании, т. е. о познании человека. Педагогике, психологии этого кажется мало. Педагоги и психологи говорят об обучении, воспитании, конструировании, формировании, что само по себе не может быть предосудительным. Это основа человеческого рода. Беды начинаются тогда, когда подобные формирующие установки намного опережают познание человека. Происходит примерно то же, что с покорением природы, как будто бы нам мало дарованных ею милостей. Именно здесь лежат корни «инженерии человеческих душ».
В любом случае участие в психологическом эксперименте, в наблюдении «уравнений» наблюдателя, вопрошания, диалога, конструирования, формирования, обучения, психотехники в широком смысле последнего слова, не обязательно делает получаемые результаты менее объективными по сравнению с изучением Природы.
Таким образом, живое знание — это не просто соцветие разных знаний. В него, помимо всех разновидностей знания как такового, входят действия (акты, события по его получению и использованию), естественно, память, выполняющая функции его
58
сохранения и накапливания, отношение к знанию (сознание его наличия или отсутствия), а следовательно, и представление о себе самом, знающем или незнающем. Можно было бы живое знание характеризовать и как «опытное знание», придав слову «опыт» его давний возвышенный (ср.: «опыты быстротекущей жизни»), а не нынешний обыденный смысл, неотличимый от затасканного слова «практика». Непроницаемость человека для опыта — это больше (или хуже), чем непроницаемость для обучения.
В свете такой характеристики живого знания вновь возникает вопрос: а на что ориентируется образование? На память? На знание? На действие, на отношение? Или на все сразу? Последнее едва ли правдоподобно. А ведь пока еще не было разговора о понимании, которое является одновременно условием и следствием живого знания, а точнее — входит в его «тело». Об этом точно сказал Б. Г. Ананьев в лекции студентам: «Еще в педагогическом институте я понял, что ничего не знаю в психологии и что это то, что мне нужно».
Многие вполне резонно могут сказать, что образование пронизано живым знанием, так как учитель — носитель не только институционализированного, но и живого знания. Это, конечно, верно. Весь вопрос в доминанте и рефлексии педагога по поводу характера своего собственного знания. Без этого будут сохраняться упреки образованию в вербализме, в «тупиках книжности», в неприменимости полученных знаний на практике и т. п. Одной рефлексии мало. Необходима своего рода дидактическая проекция представлений о живом знании на образовательную практику. Приведем лишь один пример. Сегодня пользуется заслуженным авторитетом теория развивающего обучения. Наряду с ней строится интересная практика личностно ориентированного обучения. Пришла пора объединения этих двух плодотворных течений в единой концептуальной схеме. На наш взгляд, роль мостика или «соединительной ткани» при их объединении могут сыграть представления о живом знании. Если такое объединение окажется возможным, то оно послужит основанием для еще более дерзкого вызова: от живого к личностному знанию. Английский философ М. Полани, посвятивший этому последнему знанию специальную книгу, писал: «...в каждом акте познания присутствует страстный вклад познающей личности... и эта добавка — не свидетельство несовершенства, но насущно необходимый элемент знания» (1985. С. 19).
59
В заключение хотим предупредить, что приведенная выше характеристика живого знания не может заменить решения становящейся сегодня глобальной проблемы структуры человеческого знания. Наше ви́дение этой проблемы будет представлено далее.
60
Глава 2
ПАРАДОКСЫ ПСИХОЛОГИИ.
ПУТЬ К СВОБОДНОМУ ДЕЙСТВИЮ
Нам союзно лишь то, что избыточно.
О. Мандельштам
|
|
