Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 7.54 Mb.
|
Ж.Пиаже использовал это положение, показав, что при >том раскрывается в проблеме речи мышления. Ведь речь сак основной источник социализации мысли является для Пиаже главным фактором, с помошью которого в нашу иысль вносятся логические законы, свойства, позволяющие зебенку общаться с другими. Наоборот, все связанное с шогическимисточникомсобственнойдетской мысли — это яыель несловесная, нссмысловая. Таким образом, во всех этих теориях проблема осмыс-тенности, разумного характера мышления в конечном сче-ге в качестве центрального практического вопроса ставит вопрос об отношении мышления и речи. Я не буду останав-пиваться на тех материалах и соображениях по этому вопросу, которые худо ли, хорошо ли, но достаточно широко и пространно изложены в ряде работ, в том числе и русских. Я ставлю этот вопрос вне обсуждения и сосредоточу внимание лишь на тех узловых пунктах, где смысл мышления,' его разумный характер связывается с речью, иначе говоря, на тех пунктах, где, как говорит Пиаже, тончайший волосок отделяет логическое от алогического в детском мышлении. Эта проблема в современном экспериментальном исследовании как психологии взрослого человека, так и психологии ребенка стала занимать все более ы более цен-гральное место. Я не нашел лучшей возможности привести в коротком изложении эту проблему, чем суммарно остановиться на выводах из соответствующих работ. Главнейший итог работ — установление того, что речевое мышление — это сложное образование неоднородного характера. Вся осмысленная речь в функционально разви- том виде имеет две стороны, которые должны отчетливс различаться экспериментаторами. Это то, что принято на зынать в современных исследованиях фазической стороне^ речи, имея в виду ее вербальную сторону, то, что связано i внешней стороной речи, и семической (или семантической: стороной речи, т.е. смысловой стороной, которая заключа ется в наполнении смыслом того, что мы говорим, в извлечении смысла из того, что мы видим, слышим, читаем. Отношение этих сторон обычно формулировалось в не гативной форме. Исследователями было установлено и ш ряде фактов подтверждено, что фазическая и семическая т.е. вербальная и смысловая, стороны речи не появляютС5 сразу в готовом виде и в развитии не идут одна параллельж другой, не являются слепком одна другой. Возьмем простой пример, на котором исследователи часто иллюстрируют свои идеи. Пиаже использовал этот пример для того, чтобы показать; логические ступени, пс которым проходит разумное мышление ребенка, плетутс* в хвосте его речевого развития. Трудно, говорит Пиаже найти более разительное доказательство того факта, чте именно речь внедряет логические категории в мышление ребенка. Не будь речи, ребенок никогда не пришел бы t логике. Полное замыкание ребенка внутри себя никогда, пс мнению Пиаже, не пробило бы и легчайшей бреши в стене алогизма, который окружает детское мышление. Однако исследования показали, что самое трагическое i этом вопросе, как установлено теми же авторами, в частности Штерном, следующее: все нам известное о смысловое развитии детской речи противоречит этому тезису. И психологически просто непонятно, как Штерн, такой сильный мыслитель в области психологии, и другие не заметила зияющего противоречия между отдельными частями своей системы. В частности, самое интересное из того, что в прошлом году говорил Штерн в Москве, относилось к его психологической исповеди о том, как для него в течение десятков лет оставалась незамеченной такая проста* мысль, которая теперь кажется ему столь же очевидной, «как письменный прибор на столе*. Сущность заключается в том, что смысловая сторона первого детского слова не имя существительное, а однословное предложение, мысль, которую хорошо описал сам Штерн. Уже отсюда ясно, что ребенок, который произносит отдельные слова, на самом деле в смысловую сторону слова вкла- 486 48^ дывает не познание предмета (как взрослый), а целое, обычно очень сложное, предложение или цепь предложений. Если детское однословное предложение перевести на наш язык, то нам потребуется целая фраза. Как показал А.Валлон, нужно употребить развернутую фразу, состоящую из ряда предложений, для того чтобы в мысли взрослого дать эквивалент простого, однословного предложения ребенка. Превосходство исследований этих авторов над работами Штерна проистекает из того, что Штерн был лишь наблюдателем своих собственных детей, в то время как Валлон и другие подошли к проблеме экспериментально и стали выяснить, что скрывается за значением первого детского слова. Так получился первый вывод, который является отправным пун ктом и который я мог бы сформулировать: в то время как при овладении внешней стороной речи ребенок идет от одного слова к фразе и от простой фразы к сочетанию фраз, при овладении смыслом он идет от сочетания фраз к выделению отдельной фразы и от отдельной фразы к выделению сочетания слов и лишь в конце — к выделению отдельных слов. Оказалось, что пути развития семической и фазической сторон детской речи не только не представляют собой зеркального слепка, а в известном отношении обратны друг Другу. Я обещал не называть относящихся сюда отдельных экспериментальных исследований, но не могу мимоходом не указать значения проблемы в целом, которая стала нам ясна только сейчас. В экспериментальном исследовании развития смысловой стороны детской речи, как она проявляется в опыте с описанием картинки, мы могли установить, что все намечаемые стадии предметности, действия и т.д. являются, в сущности говоря, не стадиями, по которым течет процесс развития детского разумного восприятия действительности, а ступенями, по которым проходит развитие речи. Прослеживая процесс развития деятельности драматизации, мы сумели показать, что там развитие идет обратным путем, и ребенок, стоящий на фазе называния предметов, в действии передает содержание в целом. Аналогичные опыты, проделанные на основании указаний А.Валлона, Люиса и других, показали, что когда ребенок поставлен в необходимость систематизировать значение своего первого слова, он в этой ситуации перелает значение связно и отнюдь не указывает на какой-нибудь отдельный предмет. Не сознавая этого, Пиаже в совершенно другом исследе ваниив сущности тоже чрезвычайно близко подошел кэте му предмету, но истолковал его с той же точки зрения, ка истолковывал раньше. Он указал, что категории детског мышления идут параллельно развитию речи, нотолькопрс ходят эти ступени позже, что они плетутся в обозе; о показал, что ребенок раньше овладевает речевыми синта* сическ ими структурами вроде «потому что», «так как», «не смотря на», «хотя», «если бы», «после того как» и т.д., та овладевает сложными речевыми структурами, назначена которых передать причинные, пространственные, време> ные, условные, противопоставительные и другие зависим* сти и взаимоотношения между мыслями, задолго до топ как в его мышлении дифференцируются эти сложные связ! Пиаже приводит этот факт в доказательство своей излю! ленной мысли, что логика внедряется в ребенка извне bmi сте с речью, что ребенок, овладевая внешней речью и ^ овладевая соответствующими формами мышления, ещен; ходится на эгоцентрической ступени мышления. Одна* (ставя это в контекст того, о чем идет речь) Пиаже говор! о том, что и во в'рсменном отношении моменты овладей* речевым выражением сложного предложения и момент овладения синтезом и логическим выражением в этих сю таксических формах не совпадают. Вся дальнейшая pa6oi Пиаже показала, что они не только хронологически не coi падают, как утверждает Пиаже, но они не совпадают и точками зрения структуры. Иначе говоря, поелсдовател ность в овладении логическими структурами, которые д; нас выражаются в синтаксической форме речи, с одной стч роны, и последовательность в развитии этих синтаксич ских форм речи, с другой, не только не совпадают i времени, но и по структуре идут противоположными пут ми. Вспомните, что развитие детской речи идет от слова фразе, в то время как развитие смысла в детских высказ! ваниях идет от целой фразы к отдельным словам. Если бы мы обратились к другой области современно экспериментального исследования, то увидели бы, что функционировании развитой человеческой мысли, как ое представляется каждому из нас, сами процессы мышлеш и речи не совпадают друг с другом. В отрицательной част этот тезис известен давно, но экспериментаторам он ст; доступен буквально несколько лет назад. Что же показыв ют эти исследования? Они показывают то, что, строго гов 488 ря, в психологическом и лингвистическом анализе в общей форме было установлено и раньше, но что экспериментально удалось создать, проанализировать и раскрыть в причинной связи и зависимости только недавно. Если мы рассмотрим любую грамматическую, синтаксическую форму, любое речевое предложение, то увидим, что грамматическая форма этого предложения не совпадает с соответствующим смысловым единством, которое выражается в данной форме. Самое простое соображение идет из области простейшего анализа языковых форм. Скажем, если в школьной грамматике старого времени учили, что существительное есть название предмета, то с логической точки зрения мы знаем, что имя существительное — одна из грамматических форм — фактически обозначает различные грамматические категории, например, слово «изба» является существительным, названием предмета, слово «белизна* аналогично слову «изба» по грамматической стороне, но слова «белизна» — это название качества, как, «борьба», «ходьба» —-названия действия. В результате несовпадения логического значения с грамматической формой и возникла в грамматике борьба между школами, по-разному подходившими к необходимости различать языковые формы, их судьбу и типы, смысловое наполнение этих форм. Сравнительные исследования Першица выражения мысли на разных языках, в которых существуют разные грамматические формы, например на французском и русском языках (во французском языке существует несколько видов прошедшего времени и два вида будущего времени, а в русском языке — только одна форма будущего времени), показали, что и здесь семантическое наполнение фраз, т.е. смысловое наполнение, речевая сторона не совпадают по структуре. В частности, приведу последний из примеров этого ряда — пример из опытов, которые были поставлены в связи с предложением Пешковского, занимавшегося психологическим анализом русского синтаксиса. Эти опыты показали, что в различных психологических ситуациях различная по психологической природе мысль находит одну и ту же речевую формулировку, что психологически подлежащее и сказуемое никогда не совпадают непосредственно с грамматическим сказуемым и подлежащим и что ход мысли часто бывает обратным ходу построения соответствующей фразы. Все эти факты, взятые вместе, дополненные экспериментальными наблюдениями и исследованиями над патологи- ческим материалом, т.е. над различными формами нарушения, расстройства речи и мышления, привели исследователей к убеждению: фазическая и смысловая стороны речевого мышления, являясь теснейшим образом связанными между собой и представляя, в сущности говоря, два момента единой, очень сложной деятельности, тем не менее не совпадают друг с другом. Эти стороны неоднородны по психической природе и имеют своеобразные кривые развития, из соотношения которых только и может быть правильно объяснено состояние развития детской речи и детского мышления на каждой данной ступени. Иначе говоря, ни старое представление, что смысловая сторона речи — это простое отражение внешней речевой структуры, ни то представление, на котором настаивал Пиаже, что смысловая структура и категории плетутся в хвосте за речевым развитием, не подтвердились экспериментально — оба оказались противоречащими экспериментальным данным. Возникает вопрос о положительном значении этого факта: как же в свете новых экспериментальных данных можно с позитивной стороны охарактеризовать отношения, существующие между словом и его значением, между речевой деятельностью и человеческим мышлением? Я могу остановиться только на двух центральных моментах, которые характеризуют эту проблему с положительной стороны, чтобы дать схематическое представление о направлении отдельных работ. Первый момент заключается опять в кратко формулируемом тезисе, представляющем как бы сгущенный итог ряда разрозненных исследований различных авторов, которых я не имею возможности называть в отдельности. Этот итог можно сформулировать так: значения детских слов разви-юются. Иначе говоря, с усвоением значения какого-нибудь слова еще не заканчивается работа над этим словом. Поэтому, хотя внешне создается иллюзия, будто ребенок уже понимает обращенные к нему слова и сам осмысленно употребляет эти слова так, что мы можем его понять, хотя внешне создастся впечатление, что ребенок достиг в развитии значения слов того же самого, что и мы, однако экспериментальный анализ показывает: это только первый шаг к развитию значения детских слов. Развитию значения детских слов, т.е. выяснению той лестницы, из ступеней которой строится семантическая сторона детской речи, посвящен ряд исследований. Их я 490 491   сейчас имею в виду. В частности, в современной детской психологии предложены конкретные схемы, характеризующие ту или иную сторону в развитии значений детских слов. Ни одна из этих попыток не может рассматриваться не только как окончательное, но даже как сколько-нибудь предварительное решение вопроса; однако же все вместе они дают богатый материал для того, чтобы представить грандиозную сложность развития смысла детских слов, детского знания.Первичное приближение раскрывает перед исследователем факт чрезвычайной сложности, с которой вряд ли может справиться современная экспериментальная мысль, если только не понять той трудности, которая необходима, чтобы описать возникающие здесь процессы. Выводы, которые делаются из этого положения, имеют существенное значение для детской психологии и для выяснения всей проблемы мышления в двух отношениях. Старое представление о том, что развитие детской речи, или, как выражается Штерн, основная работа по развитию детской речи заканчивается в 5 лет, когда ребенок овладел лексиконом, грамматикой и синтаксисом родного языка, неправильна: оказывается, не главная, а лишь предварительная работа заканчивается к 5 годам. Возраст, который рассматривали в отношении речевого развития как период, не вносящий ничего нового,— первый школьный возраст,— который рассматривали как период лишь дальнейшего количественного роста детских представлений и дальнейшего уточнения элементов и их связей внутри данного представления, этот возраст теперь выдвигается на первое место по богатству и сложности процессов, происходящих в развитии детского слова. Методическое значение этих исследований заключается в том, что они научили психологов сложному и трудному искусству изучения, как выражается О. Зельц, скрытых процессов развития значения слов. В самом деле, вот перед вами ребенок, у которого вы наблюдаете развитие речи. Вы констатируете с помощью простого наблюдения, что он переходит от простого слова к употреблению трех слов, целых фраз, но, когда вы хотите констатировать, каким путем идет знание ребенка, вы должны обратиться к вскрытию таких процессов, которые не даны в непосредственном наблюдении и которые образуют, по выражению Зельца, скрытый процесс развития. Его и должна изучать психология. Психология в значительной степени уточнила свою ме тодику, но, пожалуй, основное значение этих исследование заключается в том, что она позволила дат!> предваритель ный, но все же конкретный, построенный на эксперимен тальных исследованиях ответ на одну из центральны: проблем современного учения о психических функциях ре бенка, о чем я говорил много раз вскользь,— пролить све' на проблему системных отношений и связей между отдель ными психическими функциями ребенка в их развитии. Известно, что психология всегда исходила из этого по ложения как из постулата. Всегда предполагалось, что во психические функции действуют совместно, что они друг ■ другом связаны; однако никогда не исследовалась природ; связей, то, как функции связаны между собой и что в ни: изменяется в зависимости от этой связи. Больше того, пред полагалось, что связь остается неизменной на всем протя жении детского развития. Затем ряд исследований показал что это предположение неверно, и постулат сделался про блсмой, т.е. заранее положенное без критики допущенш стало предметом реального исследования. Мы с вами в анализе восприятия и памяти подошли i таким проблемам современного экспериментального иссле дования этих функций, которые (проблемы) оказались не разрешимыми вне того, чтобы привлечь к объяснению и: судьбы развитие межфункционзльных связей и отношений В предыдущих лекциях нам пришлось бегло затрагиват. проблему системы психических функций. Это позволил! выдвинуть гипотезу, кажущуюся мне не только плодотвор ной, но в известном смысле служащей точкой опоры дл.1 целого ряда исследований; она как раз исходит из гипотез) детского мышления в том плане, о котором я говорю. Суш ность гипотезы заключается в том, что вся система отноше ний функций друг с другом определяется в основнор господствующей на данной ступени развития формой мыш ления. Иначе говоря, мы можем утверждать: в зависимост! от того, какой степени достиг ребенок в развитии значение слов, находятся все основные системы его психически: функций. Будем ли мы иметь дело с осмысленным, ортоско пическим или синкретическим восприятием — все это за висит от ступени развития значения детских слов. Таким образом, центральным для всей структуры созна ния и для всей системы деятельности психических функци! является развитие мышления. С этим тесно связана и иде: 492 49 интеллектуализации всех остальных функций, т.е. изменения их в зависимости от того, что мышление приводит на определенной ступени к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности. В зависимости от этого целый ряд функций, которые действовали автоматически, начинают действовать сознательно, логически. Эта идея психологического исследования представляется мне точкой опоры, от которой берет начало целый ряд исследований, проводящих практическую проверку этой гипотезы. Еще более широкое значение заключается в том, что отсюда делаются попытки (и в этом, мне кажется, значение этой идеи для педагогики) показать: степень развития детской мысли, степень развития ее категорий являются психологической предпосылкой развертывания определенной системы осознанной или неосознанной детской мысли. Так же как и основные формальные ступени, по которым идет построение личности ребенка, эти ступени связаны непосредственно со степенью развития его мышления, ибо в зависимости от того, в какой системе знаний реализуется весь внешний и внутрсннийопытрсбенка,стоитито, каким психическим аппаратом расчленяется, анализируется, связывается, обрабатывается его внешний и внутренний опыт. В частности, одна из центральных проблем, стоящих перед нашей психологией, проблема психологического освещения, с одной стороны, путей, которые приводят ребенка к политехническому воспитанию, а с другой — путей, по которым действует политехническое воспитание, соединяющее практическую деятельность ребенка с усвоением научных знаний. Эта проблема, мне думается, ни в одной из развернутых детской психологией глав не находит такой близкой точки соприкосновения, от которой открываются пути для реального, конкретного исследования, как в учении о зависимости всей деятельности ребенка и всего его мышления от внешней действительности, зависимости ее от развития смысловой стороны детской речи.  ОглавлениеЛ.С. Выготский и проблема социокультурной детерминации психики. (Вступительная статья М.Г. Ярошевского) 5 Сознание как проблема психологии поведения 24 Исторический смысл психологического кризиса .... 48 Проблема развития высших психических функций 219 Метод исследования 262 Инструментальный метод в психологии 324 О психологических системах 331 Психика, сознание, бессознательное 358 Проблема и метод исследования 378 Мысль и слово 393 Мышление и его развитие в детском возрасте 471 Библиография трудов Л.С. Выготского 475 Лев Семенович ВЫГОТСКИЙ ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КАК ФЕНОМЕН КУЛЬТУРЫ Сдано и печать 20.04.46. Формат 84*108/32. Бумага га^тная. Гарнитура «Тайме*. Усл. печ. л. 28.8. Тираж 10 000. Заказ №5634. Отпечатано с компьютерного набора в издательоко-йолаграфической фирме «Воронеж». 344063. г.Воронеж, пр. Революции. 39. |
