Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 1.69 Mb.
|
ПрактикумЗадания1. Проанализируйте два-три варианта учебников по окружающему миру, включая и учебник по системе Эльконина – Давыдова. Выделите в содержании учебников используемые там символы, предметные и знаковые модели. Ответьте на вопрос: - Является ли использование а) символов, б) знаково-символических моделей составной частью каждого урока, или они встречаются лишь эпизодически? 2. Разработайте и реализуйте в форме деловой игры проект урока по развивающей технологии Эльконина - Давыдова. Акцентируйте внимание на использование там знаков, знаково-символическое моделирование. За основу возьмите соответствующие учебники и методические рекомендации. 3. В период педагогической практики пронаблюдайте и оцените свои уроки и уроки своих товарищей на предмет использования метода моделирования. При оценивании владения учителем соответствующего умения воспользуйтесь следующими диагностиками: Вариант диагностики умения учителя включать детей в предметное моделирование.
Вариант диагностики умения учителя включать детей в использование символических средств и знаковое моделирование (для 3-4 классов).
Сравнение и классификация Операции сравнения и классификации в требованиях к результатам освоения основной образовательной программы в Стандарте упоминаются дважды – в требованиях к метапредметным результатам и требованиям к результатам освоения дисциплины «Окружающий мир». Сравнение. Значение сравнения в познании мира младшими школьниками исключительно велико. В свое время это убедительно показал К.Д. Ушинский. Он писал: «Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение. И если бы нам представился какой-нибудь новый предмет, которого мы не могли бы ни к чему приравнять и ни от чего отличить (если бы такой предмет был возможен), то мы не могли бы составить об этом предмете ни одной мысли и не могли бы сказать о нем ни одного слова» [22, С.332]. На сравнении базируется известный принцип начального образования – краеведческий, проявляющийся в частности в сравнении вновь изучаемых объектов, явлений, территорий с объектами и явлениями своего края. В словаре психологических терминов сравнение определяется как вид мышления, в процессе которого получаются суждения об общности и различии свойств двух или нескольких познавательных феноменов [18]. То есть цель сравнения вполне конкретна - это поиск сходства и различий изучаемых объектов, явлений. В методической литературе сравнение рассматривается как прием, как составная часть того или иного метода обучения (логические приемы) [1]. Действия сравнения на уроках «Окружающего мира». Сравнение нас должно интересовать в двух плоскостях: как логическое действие, которым должен овладеть школьник (требования к метапредметным результатам), и как способ изучения окружающего мира, которым опять же должен овладеть школьник (требования к результатам освоения дисциплины «Окружающий мир»). Логическим действием сравнения в той или иной степени дети овладевают задолго до поступления в школу. В начальных классах продолжается развитие этого способа действия. Задания на сравнение время от времени вводятся в содержание отдельных тем «Окружающего мира» и других предметов. Рассмотрим некоторые примеры введения в содержание школьных учебников (курс «Планета знаний») заданий на сравнение и попытаемся упорядочить их по степени «вхождения» этого действия в процесс познания окружающего мира. В этом смысле можно выделить следующие группы заданий: 1) задания, не имеющие познавательной нагрузки, направленные на развитие наблюдательности (задания типа «найди десять различий» в двух похожих, но различающихся деталями рисунках; 2) задания, позволяющие точнее воспринять внешние свойства изучаемых объектов, явлений: «Сравни лягушку и жабу. В чем сходство, а в чем различие?»; «Сравни воду по цвету и запаху с другими жидкостями. Например, с чаем, какао, кофе, духами. Запиши свой ответ в рабочую тетрадь»; 3) задания, способствующие раскрытию сущности изучаемых объектов, явлений, например, «Рассмотри термометры, изображенные на рисунке. Сравни их между собой. Что общего в их устройстве?» (задание помогает восприятию механизма, принципа работы термометров). В эту же группу можно включить и задания, ставящие перед учеником вопрос (проблему): «Сравни сосну, выросшую в лесу, и сосну, выросшую на опушке леса. Объясни различия между ними». В данном случае процесс сравнения предполагает включение знаний зависимости морфологии растений от среды обитания. В некоторых заданиях вопрос на раскрытие сути объекта, явления не обозначен в явной форме, но он вытекают из логики изучаемого материала. Например, при изучении природного сообщества (биоценоза) леса школьникам предлагается следующее задание на сравнение: «Сравни окружающую среду кислицы и колокольчика, растущего на опушке леса». Прием сравнения является необходимым элементом формирования многих природоведческих и обществоведческих понятий. Среди множества воспринимаемых детьми объектов непроизвольно (в обыденной жизни) или под руководством педагога (в учебной деятельности) выделяются существенные признаки (несущественные отбрасываются или просто забываются), которые затем включаются в определение понятия; 4) задания на сравнение, включенные в структуру опыта. Большинство опытов предполагает сравнение – сравнение контрольного и опытного варианта, сравнение того, что было с объектом и что стало в результате опыта. В некоторых случаях слово «сравни» вводится в состав задания на проведение опыта, в других сравнение подразумевается. Пример опыта по первому варианту: «Надень резиновое кольцо на стакан. Побренчи натянутой резинкой как струной. Теперь приложи стакан дном к уху. Снова побренчи резинкой. Сравни звуки». Опыт по второму варианту: «Возьмем два стакана и поместим в них воронки. В воронки положим немного ваты. В одну воронку насыплем песок, в другую столько же размягченной глины. Нальем одновременно в воронки одинаковое количество воды и будем наблюдать, что произошло». Схожая ситуация и с наблюдениями за сезонными изменениями в природе, предполагающими сравнения объектов и явлений по сезонам, сравнения результатов наблюдения нынешнего года и прошлого и т.п. Как видим, все задания в той или иной форме направлены на включение в процесс познания логической операции сравнения. То есть речь идет главным образом о развитии у школьников данного логического действия, использование которого помогает усвоению учебного материала. Мастерство педагога в этом случае определяется поиском возможностей для включения этого действия в процесс познания. Сравнение в данном случае выступает как логический прием того или иного используемого метода обучения (словесного, наглядного, практического). Исходя из сказанного, можно наметить последовательность введения этого приема в изучение курса: от сравнений без какой-либо познавательной нагрузки к сравнениям, направленным на более глубокое, чем при обычном наблюдении, восприятие внешних свойств изучаемых объектов, затем к сравнениям, способствующим выявлению сущности изучаемого, и, наконец, к сравнениям в составе учебно-исследовательской деятельности (в рамках проведения опытов, экспериментов, наблюдений). Обучение школьников операции сравнения. Что же касается технологии обучения школьников сравнению, как способу познания мира, то таковые в учебниках или методических пособиях, видимо, не обозначены (по крайней мере, по материалам распространенных в практике работы школы программ, учебников по окружающему миру, методических пособий к ним, представления об этом получить трудно). Не встречено примеров какой-либо специальной работы по обучению школьников приемам сравнения и в практике работы школы. По-видимому, учителя не воспринимают сравнение как особый способ познания, а если и воспринимают, то считают, что техника сравнения проста и очевидна, и заниматься ей специально нет необходимости. Вряд ли это можно считать правильным. Определенные правила обучения сравнению существуют. В одном из курсов математики по Д.Б. Эльконину-В.В. Давыдову (автор программы Э.И. Александрова) первая тема связана именно с обучением сравнению. В Программе она обозначена так: «Непосредственное сравнение предметов по разным признакам: форме, материалу, длине (ширине, высоте), площади, объему, количеству (комплексности по составу частей), массе, расположению на плоскости и в пространстве». То есть техника сравнения начинается с выделения признаков, по которым осуществляется сравнение. И школьники, если этому их даже не обучали специально, к этому интуитивно подходят. Например, когда на уроке природоведения детям было предложено выделить из набора осенних листьев самый красивый и самый некрасивый, один из четвероклассников спросил, по чему выделять: по цвету или форме? Задания на выделение признаков, типа «Попроси у родителей коробочку с запасными пуговицами. По каким признакам их можно сравнивать?», есть и в некоторых учебниках по окружающему миру. Далее в названном курсе математики школьники «открывают» различные способы сравнения предметов. Например, при сравнении по длине дети сначала опираются на зрительное восприятие, то есть первоначально сравнивают «на глаз», а затем, когда этот способ не срабатывает, находят другие способы сравнения (наложение или приложение). Школьников обучают сравнивать не только по названным признакам, но и по «красоте», что важно, например, при формировании каллиграфических навыков. Там же называются и три основных типа заданий, связанных с использованием приема сравнения (проиллюстрируем их на природоведческом материале): а) есть предметы (полезные ископаемые – гранит и каменный уголь), известен признак – цвет (или твердость, или происхождение, или использование и др.) – необходимо установить результат сравнения (гранит красный, уголь черный); б) есть предметы (гранит, уголь), известен результат сравнения (один красный, другой черный) – нужно установить, какой признак был выбран (цвет); в) известны признак (цвет) и результат сравнения (один красный, другой черный), - необходимо подобрать соответствующие предметы (дети из набора полезных ископаемых выбирают соответствующие образцы). Как видим, названные задания вполне реализуемы и на уроках окружающего мира. И это вне зависимости от того, обучаются ли школьники технике сравнения на уроках математики (или других курсов), или не обучаются. В данном курсе математики обучение сравнению является необходимым этапом подведения школьников к новому математическому понятию – мерке и измерениям. В Стандарте по «Окружающему миру» измерения, как способ познания, так же обозначены. Школьников обучают измерению температуры, силы и направления ветра и др. Очевидно, что приведенная в названном курсе математики технология обучения измерениям, может быть продолжена и при изучении окружающего мира. Принцип тот же. Путем сравнения свойств объектов и явлений воспринимаемых непосредственно с помощью органов чувств школьники приходят к выводу об ограниченности, субъективности такого восприятия и необходимости измерений, использования соответствующих приборов, инструментов. Например, при одной и той же температуре воздуха при ветре погода будет ощущаться более холодной, чем в безветрие. Сравнения являются составной частью многих других логических операций, таких, например, как аналогии. Так, после составления совместно с детьми схемы характеристики первой природной зоны (ледяная пустыня) эта схема переносится и на описание других природных зон. Логический прием сравнения входит в структуру и другого приема – классификации. Классификация. Классификация (от лат. сlassis – разряд, класс и …фикация)– система соподчиненных понятий (классов объектов) какой-либо области знания или деятельности человека, используемая как средство для установления связей между этими понятиями или классами объектов. В данном определении внимание обращается на соподчиненность изучаемых понятий типа класс – род – вид в биологии. В «Окружающем мире» примером такой соподчиненности может служить последовательность природа – природа живая, природа неживая – природа живая: животные, растения, грибы, микроорганизмы – животные: млекопитающие, птицы, земноводные, насекомые и т.д. Примеров классификаций подобного рода в начальном образовании не много. Более распространено упорядочение объектов и явлений на группы по тому или иному признаку. Например, полезные ископаемые разделяются по их происхождению – осадочные, магматические, метаморфические; озера разделяются на бессточные и сточные или пресные и соленые; животные делятся на диких и домашних и т.п. В последнем случае правильнее было бы использовать термин не классификация, а группировка по тому или иному признаку. Но поскольку термин классификация в учебном естествознании традиционно употребляется и для группировки понятий одного смыслового уровня, мы сохраняем за собой право использовать этот термин для обоих типов наведения порядка в изучаемых объектах – и при упорядочении соподчиненных понятий, и при группировке понятий одного уровня. Очевидно, что классификация по принципу соподчиненности гораздо сложнее, требует большего напряжения мышления, а, следовательно, и в большей степени способствует умственному развитию школьника. О некоторых логических ошибках при классификации. При упорядочении объектов и явлений окружающего мира нередко допускаются логические и смысловые неточности. Наиболее очевидно это проявляет себя в использовании населением выражений типа «надо охранять всех: и животных, и птиц, и насекомых...». Перечень, как однопорядковых (через запятую): животных, птиц, насекомых, рыб – допускается и «рядовыми гражданами», и теми, кто по долгу службы должен следить за своей речью: учителями, дикторами телевидения. Логическую ошибку здесь заметить нетрудно: и птицы, и насекомые, и рыбы – все являются животными. Истоки подобного рода неточностей следует искать в работе школы, в том числе и начальной. Подтверждением этому могут служить, например, издаваемые и ныне игровые материалы, предназначаемые для детей, под названием «Животные и птицы». В последнем случае пособие следовало бы назвать «Звери и птицы». Встречаются и другие неточности, недоработки в этой области. Например, младшие школьники часто относят почву к неживой природе. В прежнем природоведении тема «Почвы» следовала за темами «Поверхность нашего края», «Полезные ископаемые», «Воды», то есть за темами неживой природы. И почва в сознании школьников откладывалась как продолжение этого ряда. Специальной же работы по определению места почв в системе природоведческих понятий не проводилось. И сейчас в некоторых учебниках «Окружающего мира» почва может быть отнесена к неживой природе (к «неживым природным богатствам»). В то же время известно, что почву нельзя относить не к неживой, не к живой природе. Это биокосная материя (Вернадский), включающая и минеральную, и органическую составляющие. Другими словами, почва – это своеобразная экосистема, состоящая, как и положено любой экосистеме, из органической (биоценоз) и неорганической (биотоп) частей. К настоящему времени с почвой учителя как будто бы разобрались и стали ставить ее в классификационной схеме природы посередине между живой и неживой природой. Аналогичная ситуация и с водоемами. Некоторые учителя, авторы проверочных заданий и даже научно-методических статей, при разграничении природы на неживую и живую, в первую группу включают и водоемы. Водоемы же, как и почвы, нельзя относить ни к неживой, ни к живой природе, поскольку это тоже экосистемы. Любой водоем, казалось бы, даже самый необитаемый, включает в себя живые организмы. К неживой же природе можно относить лишь воду. Обучение школьников классификации. В учебниках «Окружающего мира» встречаются задания на упорядочение, классификацию изучаемых объектов. Это задания типа «Подчеркни красным карандашом те природные богатства, которые используют животные, синим – те, что использует только человек», «Сравни жука и бабочку. К какой группе животных они относятся?» и т.п. Подобными заданиями, означенными в учебнике, в большинстве случаев обходятся и учителя, давая уроки. Классификация пока еще не стала обязательным или, по крайней мере, частым «гостем» уроков «Окружающего мира». Хотя возможности для этого неограниченны. Классифицировать можно почти все. При изучении водоемов, например, их можно группировать: по величине – океан, море, озеро; по солености – пресное, соленое; по температурному режиму – замерзающий, незамерзающий; по степени загрязнения – незагрязненный, слабозагрязненный, сильнозагрязненный; по характеру его обитателей – водоем с рыбой, водоем без рыбы и т.п. При изучении почв их можно упорядочить: по происхождению (генетическому признаку) – черноземы (формируются под степной растительностью), серые лесные (формируются под лиственными лесами), подзолистые (формируются под хвойными лесами); по плодородию – плодородные, неплодородные; по цвету гумусового горизонта – черный, серый, коричневый и даже красный (красноземы субтропиков) и т.п. Специальной же работы по обучению школьников приему классификации, как правило, не проводится. Исключением здесь опять же является курс «Окружающий мир» по Эльконину- Давыдову, где «наведению порядка» в изучаемых объектах и явлениях отводится специальное время. Посмотрим, как там это делается. В первом классе обучению школьников классификации посвящена специальная тема. Смысл этой темы в том, чтобы показать детям простейшие способы «наведения порядка» в материалах, полученных с помощью наблюдений. Один из таких способов – построение простейшего ряда (шкалы порядка) объектов по выделенному свойству. Подведение детей к идее построения ряда объектов по выделенному свойству (по величине, по красоте и т.п.) может происходить следующим образом (на примере изучения бумаги). Учитель просит назвать свойства бумаги, по которым она различается (возможны: масса, толщина, цвет, белизна, гладкость, впитывающая способность и др.) Дети называют, учитель обозначает названные свойства символами на доске. Затем учитель говорит: «Сейчас в наших коллекциях нет порядка. Попробуем его навести. Давайте сравним все образцы по белизне и построим ряд. С чего начнем?» Дети вносят свои предложения: например, «Начнем с самой белой бумаги». Первоначально ряд строится на доске. При этом из всех образцов выбирается самый белый и располагается над большой стрелкой в самом ее начале. Затем выбирается «самый белый» из оставшихся» и т.д. Затем дети строят ряды по этому и другим свойствам у себя на парте и проверяют друг друга. Второй способ «наведения порядка» – классификация – вырастает из способа построения ряда. Если разбить ряд на части (например, ряд по размеру на три части), то условное название этих частей – «большие», «средние» и «маленькие» – и будет классификацией. Чтобы классификация как способ действий обозначилась еще яснее, рекомендуется средние объекты ряда выбрасывать, оставляя лишь крайние и давая им полярные названия: «острые» и «тупые», «пушистые» и «голые». Подведение детей к обнаружению этого способа «наведения порядка» происходит следующим образом. Учитель предлагает построить из принесенных парой детей (дети работают в парах) пуговиц общий ряд по величине. Дети строят. Затем учитель предлагает разделить ряд на три части, отсчитав с каждого края ряда по 3-4 пуговицы. Дети делят. – Как можно назвать эти группы? – Большие, маленькие и средние. – Какими значками можно обозначить каждую группу? Дети предлагают на доске значки для обозначения. – Каким способом мы получили эти группы? – Разбив ряд на части. Учитель называет новый способ действий «классификацией». Здесь же он показывает, что классификация может быть построена и путем удаления средних членов ряда. Тогда получится только две группы: «большие» и «маленькие». Способ классификации связан с умением абстрагировать и удерживать признак (критерий) классификации. Поэтому, как отмечают авторы курса, важно следить, чтобы выделенные группы объектов обозначались символом, указывающим признак, объединяющий их в одну группу. Практикум Задания
Вариант диагностики умения учителя привлекать детей к использованию действия сравнения.
Вариант диагностики умения учителя привлекать детей к использованию приема классификации.
Выявление причинно-следственных связей Способность устанавливать и изучать причинно-следственные связи – необходимее качество человека, познающего окружающий мир. Эта работа стимулирует мыслительную деятельность детей, активизирует учебный процесс. Кроме того, выявление связей между объектами, явлениями, событиями необходимо для формирования и развития большинства понятий в школьном курсе «Окружающий мир». В Стандарте есть еще одно требование, имеющее непосредственное отношение к освоению школьниками навыков выявления причинно-следственных связей: «осознание целостности окружающего мира». Осознание такой целостности достигается различными приемами и, конечно же, предполагает формирование у школьников идеи взаимосвязанности предметов и явлений окружающего мира. Какие бывают связи. В Стандарте называется один тип связей – связи причинно-следственные. Это связи, которые не только выявлены, но и установлена, понята причина их возникновения. Однако возможен вариант, когда связь установлена, но причина связи неизвестна. Назовем такие связи эмпирическими. Уже первоклассникам известно, что на севере холодно, а на юге тепло. Но почему так, многие школьники еще не знают. То есть у них сформирована эмпирическая связь: «север – холодно», «юг – тепло». В причинно-следственную эта связь трансформируется только после того, как дети установят и осознают другие связи, а именно: а) зависимость наклона солнечных лучей от широты местности (на севере солнечные лучи падают под острым углом) и б) зависимость интенсивности нагревания поверхности земли от угла падения солнечных лучей (на севере холодно, потому, что падающие под острым углом солнечные лучи слабо нагревают земную поверхность). Усвоение школьниками связей лишь на эмпирическом уровне приводит к тому, что школьники часто путают причину и следствие изучаемых явлений и делают неверные выводы. В разделе, посвященном организации наблюдений в природе, упоминается случай, когда на вопрос «Какие ветры в Татарстане преобладают зимой?», не только школьники, но и многие учителя отвечают, что северные, хотя на самом деле имеет место значительное преобладание южных ветров. В данном случае как раз и срабатывает названная эмпирическая связь «север – холодно», «юг – тепло». По своему характеру изучаемые в «Окружающем мире» и эмпирические и причинно-следственные связи можно упорядочить: – по пространственно-временным характеристикам: пространственные (север – низкие температуры, юг – тепло); временные (последовательная смена дня и ночи, времен года); – по структуре: двухкомпонентные (хищник-жертва); цепи (лист дерева – тля – божья коровка); сети (переплетение пищевых цепей в экосистемах); –по направленности: односторонние (влияние солнечного света на развитие растений); двусторонние, взаимные (взаимовлияние гриба и дерева). Этапы работы по выявлению связей: 1. Выявление парных связей. Работа начинается с привлечения школьников к работе со связями между двумя показателями, причем внимание школьников обращается именно на сравниваемые элементы. Вопрос ставится узко: где трава гуще – под деревьями или на поляне? (связь между травянистой и древесной растительностью); на какой стороне появились первые проталины? (связь «экспозиция склона – скорость таяния снега»), где больше насекомых осенью – на солнце или в тени? (связь «солнечное тепло – поведение насекомых»). Постепенно задания на наблюдение ставятся более широко. Из множества наблюдаемых объектов школьники должны сами выбрать взаимосвязанные. Например, детям предлагается выбрать из карточек с изображением животных и растений тех представителей, которые связаны между собой (заяц - морковка, заяц - лиса и т.п.). 2. Построение цепочек связей. Здесь следует различать, по крайней мере, три группы связей. Первая группа – это связи, отражающие физическое воздействие одного элемента на другой: связи типа Солнце→ температура поверхности Земли → температура воздуха→ жизнь растений, животных. В этом случае стрелка ставится по направлению воздействия: Солнце нагревает поверхность Земли, от нее нагревается воздух, который в совокупности влияют на жизнь растений и животных. Другая группа включает временные связи – связи, характеризующие процессы: смена сезонов года, круговорот воды в природе, примеры биологических круговоротов. Это связи типа: зима → весна → лето → осень. Стрелка показывает направленность процесса. В особую группу следует выделить пищевые (трофические) связи. В данном случае стрелка показывает перемещение вещества и энергии от одного организма к другому в процессе поедания друг друга. Это связи типа «яблоня→ тля → муравей → синица → ястреб». В связи с этим, при графическом моделировании связей принципиальным становится вопрос: в какую сторону должна смотреть стрелка в составляемой цепочке связей? Например, если школьники не освоили определение понятия «пищевая цепь», то часто допускаются ошибки – стрелки ставятся не в направлении потока вещества и энергии, а в направлении физического воздействия одного организма на другой. Вопрос о направленности стрелок в цепочках связей не решается автоматически, а зависит от понимания характера изучаемых связей. Следовательно, в работе по обучению школьников составлению цепочек связей необходимо обращать внимание на характер связей, на вопрос, что же показывает стрелка. 3. Построение схем пищевых или иных сетей. В некоторых вариантах «Окружающего мира» вводится понятие «пищевая сеть» (например, в курсе А.А. Плешакова). Пищевая сеть отражает возможные трофические связи живых организмов в том или ином природном сообществе. В учебниках приводятся и соответствующие примеры таких сетей. Однако этот прием (графическое отражение многообразия связей изучаемого объекта, явления) целесообразно использовать и при изучении других объектов. Например, школьникам можно предложить графически отобразить возможные связи, характеризующие понятие «природная зона». По сути, все природные компоненты природных зон можно рассматривать как связанные между собой. При этом центральным (системообразующим) является климат, поскольку его дифференциация по земному шару и предопределила формирование природных зон. Климат влияет на все природные составляющие. Кроме того, компоненты природы так же весьма значимо воздействуют друг на друга. Эти наиболее значимые влияния так же можно отобразить стрелками (рис.).  4. Следующим этапом работы можно было бы назвать построение схем строения и функционирования природных или иных систем. Однако понятие «система» (в варианте «экосистема») хотя и вводится в содержание некоторых курсов (Школа 2100), специально, именно как система, в начальной школе не рассматривается. 5. Важнейшим этапом изучения связей является переход от эмпирического к причинно-следственному уровню понимания связи (уровню понимания причины и следствия в выявленной связи). Этот этап не является завершающим в названной последовательности изучения связей, а сопровождает каждый из названных этапов. Как происходит трансформация эмпирической связи в причинно-следственную, рассмотрим на примере смены времен года. Последовательность смены времен года усваивается еще дошкольниками. Старшие дошкольники, тем более первоклассники, знают, что после зимы наступает весна, а затем лето и осень. Однако истинные причины происходящего им еще не известны. Это пока сугубо эмпирический уровень восприятия этой временной последовательности. Первый уровень трансформации эмпирической связи в причинно-следственную наступает после того, как школьники установят связь между высотой солнца над горизонтом и соответствующей смены одного сезона другим. Причина смены времен года в их сознании связывается с положением солнца (высота солнца – причина, смена сезонов года – следствие). Второй уровень понимания причины смены времен года наступает тогда, когда школьники разберутся в вопросах движения Земли вокруг Солнца и наклона земной оси относительно плоскости орбиты. Очевидно, что процесс трансформации названной эмпирической связи в причинно-следственную будет зависеть от того, включаются ли наблюдения за высотой солнца в общую программу наблюдений за сезонными изменениями в природе, организуется ли работа детей по моделированию процесса смены времен года с помощью глобуса и настольной лампы и т.п. В противном случае может статься, что не только младшие школьники, но и выпускники средней школы не смогут внятно объяснить причины этого явления. Возможные варианты ошибок в понимании школьниками причин возникновения связи: первый – дети путают причину и следствие, второй – из установленной связи между двумя компонентами один обязательно рассматривается как причина, другой – как следствие, хотя причина связи может скрываться в каком-то третьем факторе. Работа по выявлению связей может идти без акцентирования внимания детей на то, что они занимаются изучением связей, без использования самого термина «связи». Но будет гораздо продуктивнее, если этому вопросу учитель уделит специальное время или даже специальный урок, как это было сделано в курсе «Зеленый дом» А.Плешакова (тема «Невидимые нити природы»). Универсальным приемом выявления связей является сравнение. Именно путем сравнения школьники подмечают, что окружающий мир – не беспорядочный набор составляющих его элементов, что к одному элементу обычно приурочен другой, к другому – третий и т.д. Однако для проведения сравнения часто бывает необходимым специальное упорядочение сравниваемой информации. Наиболее распространенным приемом является построение таблиц сравниваемых элементов: например, таблиц по результатам наблюдений за сезонными изменениями в природе. Так, сравнение средних температур воздуха и высоты Солнца над горизонтом (длины тени от гномона) помогает выявить связь между этими двумя показателями. В ходе учебно-исследовательской деятельности для выявления связей между изучаемыми объектами можно использовать построение графиков. При этом следует иметь в виду, что большинство природных, да и обществоведческих событий связано между собой не линейно, а корреляционно, то есть не всегда изменение одного показателя точно (линейно) влечет за собой изменение другого показателя, поскольку на исследование явление оказывают влияние и другие факторы, которые в данном случае не учтены. Учителю полезно знать, что существуют специальные математические методы выявления связей – например, корреляционный анализ. |
