Особенности высшего образования как процесса трансляции культуры
Скачать 149.51 Kb.
|
| А. Немцов - кандидат психологических наук, доцент РГГУ (Москва) Л. Кансузян - кандидат социологических наук, доцент МГТУ им Н.Э. Баумана (Москва) Особенности высшего образования как процесса трансляции культуры. Анализ литературы данных [1,2,3,5,7,9,10] позволяет выделить четыре основные проблемы современного высшего образования: 1. Проблема субъекта высшего образования, т.е. на какой тип человека оно, прежде всего, ориентировано[9,10]. 2. Проблема сущности и субъекта научного знания, трансляция [которого входит в круг основных задач высшего образования [7]. 3. Проблема содержания высшего образования как целостного процесса [3,7,8]. 4. Специфика современных условий осуществления высшего образования как целостного процесса. [3,4,5,6,7] Рассмотрим каждую из выделенных четырех проблем более подробно. 1. По мнению многих исследователей, субъектом высшего образования в настоящее время становится такой тип человека, который получил название "массового". Этот тип человека начал интенсивно формироваться в индустриальную эпоху, и его становление тесно связано с Дурным развитием науки и техники. Если первоначально высшее образование, в особенности университетское, было уделом немногих и Число студентов измерялось сотнями или тысячами, то к концу XX в, счет студентов пошел на миллионы. При этом ожидается, что число, обучающихся в высших учебных заведениях в ближайшие 10-15 лет удвоится. Поэтому, если в России в XIX в. получение университетского образования автоматически приводило человека в дворянское сословие (правда уже весьма обесцененное к тому времени), то на современном этапе получение высшего образования, в том числе и университетского, - это получение "корочки", "бумажки". Таким образом, если первоначальная задача высшего образования состояла в воспроизводстве элиты, благородного, аристократического человека, то сейчас эта задача трансформировалась в облагораживание массового, заурядного человека. Здесь разумеется возникают вопросы относительно того, насколько вообще возможно такое облагораживание и что представляет собой этот заурядный массовый человек. Коротко можно охарактеризовать его как пользователя, потребителя. Он ориентирован 19 на максимальное удовлетворение своих потребностей и при этом стремится затратить для этого минимум усилий. Часто это объясняете тем, что массовый, заурядный человек действительно может не слишком много. При этом он рассматривает окружающую цивилизаций все ее блага как нечто само собой разумеющееся, возникшее без чьего либо участия и не требующее усилий для своего поддержания. Массовый человек является циничным прагматиком. Он все более ориентирован на высокие стандарты потребления, которые в доиндустриальную эпоху и еще в середине XX в. были доступны только узкому кругу элиты. Человек массы убежден (его в этом постоянно убеждают), что он наделен правами, и стремится вмешиваться во все проблемы oбщественной жизни, анализируя их на своем примитивном уровне, плохо осознает свои цели и живет скорее в мире влечений. Классическая триада ценностей, сформировавшихся в европейской культур эпохи Просвещения, - "Истина-Добро-Красота" больше не является ценностями массового заурядного человека. Можно сказать, что массовый человек - это ограниченный и безответственный эгоист. Любопытно, что этот образ очень напоминает образ "маленького человека" (сяо-жень) в типологии Конфуция, которого китайский философ и мудрец противопоставлял "благородному мужу" Можно описать массового человека и как инфантила, вечного капризного ребенка. Это, в сущности, человек эпохи "постпросвещения" - постмодерна. Таким образом, современное высшее образование стоит перед проблемой интеграции в общество и облагораживания массового, маленького, заурядного человека, которому одновременно присущи черты варвара, враждебного культуре и развратного декадента, пресыщенного ею и нуждающегося в каких-то новых изощренных стимулятору чувственности. Не случайно в психологической науке возникновение распространение массового человека сопровождалось появлением психоанализа и невиданным ростом его популярности. Насколько вообще возможно и нужно такое облагораживание массового человека? В зависимости от ответов на этот вопрос меняются и| подходы к организации системы высшего образования и критерии оценки его качества. Рассмотрим крайние варианты ответов: оптимистический и пессимистический. Если верить в то, что заурядного человека нужно и можно облагородить, то система высшего образования каким-то образом должна решать эту задачу. Необходимо, отталкиваясь от примитивных интересов массового человека и принимая во внимание его весьма скромные возможности, поднимать, тем не менее, его уровень, расширять кругозор, создавать мотивацию для его последующего самостоятельного развития и совершенствования. Сам факт существования системы высшего образования уже доказывает, что, по крайней мере, на словах общественная значимость таких усилий признается и подтверждается. Если не верить в то, что заурядного, массового, маленького человека можно облагородить и что вообще в этом есть какая-либо необходимость, то система высшего образования превращается в чистую фикцию, своеобразный отстойник, в котором молодые люди до поры до времени имеют возможность не включаться в реальную "взрослую" жизнь. Если последовательно придерживаться подобной установки, то система высшего образования рано или поздно должна превратиться в симулякр, фикцию. В пределе это может быть сформулировано следующим образом: "Если хочешь получить диплом о высшем образовании то и купи его в соседнем подземном переходе". Возможны, разумеется, и промежуточные варианты между этими крайностями - оптимистической и пессимистической, но мы сейчас не станем их рассматривать и комментировать. Оптимистическая – нужно и возможно. Трагическая - нужно, но невозможно. Враждебная – можно, но не нужно. Пессимистическая - не нужно и невозможно. II. Современная эпоха заставила по-новому осмыслить само научное знание. Наука Ренессанса и Просвещения были делом немногочисленных избранных одиночек. Ею, как правило, занимались действительно незаурядные, энциклопедически образованные личности, которым к тому же посчастливилось и удалось заручиться поддержкой, в том числе и материальной, у сильных мира сего. Кроме того, наука XVIII-в.в. была, прежде всего, наукой естественной. Именно физика, механика, химия - стали образцами построения научного знания, своеобразными его эталонами. Сконцентрировавшись на объекте познания они в силу указанных обстоятельств могли не задумываться о его субъекте. Это был период счастливого детства классической науки, когда она была свободна от рефлексии творящих ее субъектов. Эти субъекты выступали в роли как бы абсолютных, отождествляющих себя с Единым Высшим Субъектом. Не случайно считается, что именно монотеистическая религия в действительности стимулировала бурный рост европейского знания. Классические ученые именно так и осмысляли свою деятельность - понять то, как Бог устроил этот мир. Постепенно круг людей, занимающихся научными исследования расширялся. В конце концов, науки превратились в достаточно рутинную технологию, в которой задействована масса анонимных участников. В результате вопрос о субъекте познания из чисто патетического (в духе гегелевской Идеи, познающей саму себя) перешел в реальную практическую плоскость. Все чаще и все острее стала возникать проблема: кто, собственно говоря, получил данное знание и каков, следовательно, его статус. Возникло и все сильнее стало оказывать влияние на науку представление о сменяющих друг друга научных парадигмах. Таким образом, было постепенно осознано, что знание не 201 есть нечто статичное, самодавлеющее. Оно должно рассматриваться в системе: обозначающий субъект - обозначение (собственно знание система знаков) - обозначаемое. Выделение субъекта автоматически ставит такие проблемы, как его намерения, цели, возможности. В зависимости от их особенностей познающий субъект будет совершенно различно воспринимать познаваемый им объект. Можно даже сказать что изменение субъекта познания автоматически отражается и на его объекте. (Приведем бытовой пример: роман "Анна Каренина" читает 7-летний ребенок и взрослый 50-летний человек. Ясно, что в силу субъективных различий один и тот же текст будет восприниматься совершенно по-разному). Драма состоит в том, что язык, сама языковая форма в силу своей универсальности, делает знание, по крайней мере частично анонимным. Т.е. на информации чаще всего "не написано", от чьего лица она исходит и в контексте каких действий, целей и намерений должна рассматриваться и осмысляться. Если вдуматься, то эта создает курьезные и даже опасные ситуации. (Например человек говорит: "Я люблю людей", а позже мы узнаем, что автором высказывание является людоед). Таким образом, знание в действительности оказывается двусмысленным, многосмысленным, а в пределе – бессмысленны. Это его свойство наиболее выпукло подчеркивали постмодернисты. Они сконцентрировали свое внимание на "смерти автора", «смерти субъекта». Общение, при утрате представлений о его субъекте, порож| дающем те или иные высказывания, в пределе становится бессмысленным, превращается действительно в "языковую игру". В простейших случаях общения, когда люди пребывают в "наивной простоте", они исходят из того, что за одними и теми же высказываниями у участников общения стоят одни и те же действия. На самом деле, это, разумеется, не так. Просто в каких-то случаях различиями можно пренебречь, а в других - они приобретают принципиальный характер и участнику диалога начинают ощущать, что "Я ему про Фому, а он мне про Ерему». Продолжая эту мысль, можно сказать, что нередко один из партнеров по общению в принципе не способен воспроизвести действия другого а порой ему вообще не вполне ясно, что это были за действия. Таким образом, при анализе знания одной из важнейшей проблем является реконструкция субъекта его получения. Реконструкция субъекта позволяет более осмысленно и адекватно отнестись к тому или иному знанию. Деконструкция субъекта позволяет скомпрометировать конкретное знание, показать ограниченность его применений, ситуации, когда оно просто абсурдно. Поскольку одним из стержней высшего образования является, трансляция научных знаний, все сказанное выше имеет первоочередное значение для организации учебного процесса. Особенно выпукло данная проблематика выступает в сфере гуманитарного и социального, знания. 202 111. Передача научных знаний является важнейшим, но, безусловно, не единственным компонентом высшего образования. С нашей точки зрения его следует рассматривать как культурно-исторически обусловленное межсубъектное педагогическое взаимодействие. Это взаимодействие организовано специальными структурами, конечным элементом которых является администрация того или иного высшего учебного заведения. Этот момент очень важно учитывать, поскольку его нередко недооценивают прежде всего сами студенты. Воспринимая себя совершенно в духе массового, маленького человека эдакими зрителями шоу под названием лекция или семинарское занятие, многие студенты вероятно полагают, что единственным автором всей учебной ситуации является конкретный лектор. Профессор, "преп". Такое восприятие может служить источником массы недоразумений, вопросов типа: «… а почему это он..., а зачем это нужно...», на которые студент не в силах найти удовлетворительного ответа. Более того, ответ неизвестен и самому преподавателю. Т.е. незримо присутствующая в аудитории собирательная фигура администрации создает столь же незримый барьер для понимания между студентами и преподавателями. Однако, даже если учебный процесс организован администрацией настолько идеально, что подобных затруднений не возникает, обучение не является простым перекачиванием информации из головы преподавателя в головы студентов с периодическими контрольными замерами уровня наполняемости последних. Итак, культурно-исторически обусловленное межсубъектное педагогическое взаимодействие предполагает три компонента или элемента: преподавателя, студента и предметную область. Предметная область (например "Физиология человека, "История средневековья", "Социальная психология" и т.п.) предполагает существование трех ипостасей: предметная область как научная дисциплина; предметная область как учебная дисциплина; предметная область как практическая деятельность. На первый взгляд кажется, что совершенно оправдано самоограничение в рамках пункта № 2. Однако, как уже отмечалось, современное знание настолько динамично, контекстуально, что подобное ограничение неизбежно ведет к чрезмерной догматизации, нарастанию схоластичности и утраты прагматической ценности, жизненности получаемого студентами знания. Наиболее остро подобная ситуация воспринимается как раз самими студентами, быстро теряющими интерес к предмету. Конечно, такой подход предъявляет повышенные требования к квалификации и мастерству преподавателя. Студент также участвует в педагогическом взаимодействии в трех ипостасях: как специалист - субъект, овладевающий системой теоретических 203 знаний; как профессионал - субъект, овладевающий системой практических умений для выполнения в будущем определенной oбщественной функции на основе системы теоретических знаний; как личность - субъект, овладевающий системой жизненных ценностей. Наконец, преподаватель, также участвует в педагогическом взаимодействии во всех тех же трех своих комплиментарных студенту ипостасях: как специалист - субъект, обладающий системой теоретически знаний; как профессионал - субъект, обладающий системой практических умений для выполнения определенной общественной функции на основе имеющейся у него системы теоретических знаний; как личности - субъект, обладающий определенной системой жизненных ценностей IV Педагогическое межсубъектное взаимодействие преподавателя со студентом не осуществляется в вакууме. Мы уже отмечали, что администрация высшего учебного заведения является как бы незримой фигурой, присутствующей на любом занятии. То, как организованы занятия, какие формы контроля устанавливаются, какое количество часов выделяется на те или иные дисциплины, как они расположены в учебном плане, и множество других деталей реализуют в действительности некую концепцию. Однако администрация вуза, как мы также отмечали, является лишь конечным элементом множества других социальных структур, так или иначе влияющих на то, что происходит в высших учебных заведениях, но остающихся как бы за кадром. B результате, можно говорить о некоем общем настроении умов в обществе. Это умонастроение проявляет себя не только в установках достаточно анонимных агентов, осуществляющих администрирование учебного процесса, но и в установках самих преподавателей и студентов. Общим фоном, определяющим ментальные установки современных людей, как было уже отмечено выше, являются научно-техническая революция, информатизация и глобализация. Это грандиозный социально-культурные процессы, сущность и последствия которых далеко еще не осознаны даже специалистами и экспертами по этой проблематике. Стремительно разворачиваясь, они создают фон, на котором функционирует современная система высшего образования. В этой связи нам представляется возможным выделить основные координаты, в которых может быть условно локализована и оценена та или иная система подготовки специалистов, Прежде всего, существуют две европейские модели высшего образования: англо-саксонская и немецко-русская. Они предполагают разный акценты, базирующиеся на разной системе ценностей и приоритетов. Англо-саксонская модель в большей степени направлена на личностное саморазвитие. В терминах формирования идентичности учащегося, это означает, что она делает акцепт на личной идентичности, уникально- неповторимости каждого. Напротив, немецко-русская модель отражает традицию формирования в первую очередь профессионала, если перевести это в термины формирования идентичности, то можно сказать, что ее основной задачей является формирование социальной идентичности, развитие индивида, прежде всего как части большой социальной системы. Если рассматривать эти модели как полюса некотoрого континиума, то мы получаем первую ось нашей условной системы координат: личностное саморазвитие - профессионализм. Второй параметр - элитарность-массовость системы. Элита - это создатели и хранители культуры (политической, экономической, технологической.) Масса - это пользователи трех упомянутых разновидностей культуры. Мы уже отмечали, что общей тенденцией в наше время является ориентация высшего образования на представителя массы. Однако, как нам кажется, эта общая тенденция не исключает того, что в различных сегментах высшего образования она может быть выражена существенно более или менее интенсивно. Следовательно, элитарность-массовость может, как нам кажется, рассматриваться как координатная ось. Третий параметр в некотором смысле увязывается нами со вторым. Действительно, коль скоро осознается различие между элитным и массовым типом человека, возникает вопрос, стремимся ли мы с помощью Системы высшего образования сблизить эти типы, или напротив, еще более углубить пропасть между ними, сделав ее окончательно непреодолимой. Т.е. предполагаем ли мы конвергенцию элитного и массового полюса или их дивергенцию. Таким образом, конвергенция-дивергенция может рассматриваться как третья координата. Как отмечает А.Панарин [8], сегодня из США пришла и накрыла мир так называемая неоконсервативная волна, связанная с ликвидацией социальных сдержек и противовесов, способных смягчить, образумить и подчинить гуманным общественным целям экономическую власть олигархии. "Экономический человек" заново перетряхивает мир снизу доверху, выделяя в нем единственный субстрат, единственную, абстрактную суть - деньги. От парламентских дебатов, касающихся купли-продажи земли, до геополитических дебатов, касающихся нового передела мира, - всюду речь, по мнению А.Панарина, идет об одном и том же: о тотализации финансовой власти, или, говоря точнее, власти мировой финансовой олигархии. Если пересмотреть проект Просвещения в свете либеральной теории глобального мира, указывает А.Панарин, то окажется, что самое рентабельное - не тратить средства на развитие наиболее отсталых стран и континентов, а переадресовать проект развития наиболее развитым странам, превратив периферию мира в экономическое гетто. Глобалистская теория естественного рыночного отбора утверждает это с обескураживающей откровенностью. 205 Она говорит, что правом пользоваться дефицитными планетарными ресурсами, развивать собственную промышленность, науку культуру должны лишь те страны, которые выиграли мировой конкурс, рентабельности, экологичности, минимальной энергоемкости. Таким образом, критерий рыночной рентабельности, взятый в глобалном измерении, прямо подрывает главные презумпции проекта Просвещения, касающегося равного достоинства людей и равного права на лучшее будущее. В свое время, подчеркивает А.Панарин, переход от старого ростовщического капитализма к продуктивному капитализму веберовского типа означал, что буржуазия ведет с обществом игру положительной суммой. Рост прибылей основывался на росте производительности труда, квалификации и образования, всемерном развитии человеческого капитала, а также того, что принадлежит к менее осязаемым благам цивилизации, касающимся ее духовного климата, нравов, ценностей. Теперь же производительная прибыль вытесняется старой ростовщической "прибылью от отчуждения", рост которой означает прямой вычет у общества: снижение инвестиций, ухудшение условий жизни, демонтаж инфраструктуры, деградацию науки, культуры и образования вместе с общественными нравами и системой ценностей. В свете монетаристской парадигмы новейшее общество отличается от предыдущего не особой ролью науки, образования и культуры, тем, что его центральным социальным институтом является уже не промышленное предприятие, а университет, как это утверждали разработчики постиндустриальной теории, а новой ролью экономическо обмена, превращающегося из локального в глобальный, из частичного (затрагивающего отдельные специфические стороны жизни и практики) во всеохватывающий, универсальный. Словом, главным воплощением программы эволюции "человека разумного" становится буржуа как "самый человечный человек", причем - буржуа-монетарист, добывающий свою прибыль из обмена как такового, для которого производительная прибыль - преходящий исторический эпизод. Итак, подводит итог А.Панарин, новые буржуа - это реставраторы прежней функцй денег, служащей не обществу в целом, но специфической маргинальной среде, берущей благодаря им реванш над обществом. Постиндустриальное общество, которое они строят, имеет своим центром не университет (и другие институты духовного производства), как это обещала интеллектуальная элита, а банк. Интеллектуалы, заключает А.Панарин, могут утешать себя тем, что их пророчества но поводу маргинализации индустриальной среды, так или иначе, сбылись. Промышленная среда, в самом деле, отступает и теряет позиции, но не в пользу центров духовного производства, производящих новые продуктивные идеи, а в пользу центров финансовых манипуляций, производящих виртуальное пространство контрцивилизации, враждебной всему остальному обществу. 206 Совокупность трех координатных осей образует в результате специфическое пространство, задающее культурно-исторические крите-щенки той или иной системы высшего образования. Можно также добавить, что общей характеристикой, проявляющейся во всех трех параметрах является диалогичность-монологичность. Нам представляется, что диалогичность более присуща личностному, элитному, конвергентному полюсам. Напротив, профессиональный, массовый, дивергентный полюса скорее могут ассоциироваться с монологичностью. Это также может учитываться при оценке методов обучения и контроля его результатов в той или иной системе, Литература. 1.Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема. Высшее образование в России. 2002 № 4. С. 115-119. 2. Бережковская Е.Л. Психологический возраст студентов-первокурспи- ов. Культурно-историческая психология развития. Материалы первых чтений, посвященныхпамяти Л.С.Выготского, М, 2001 С. 175-177. 3. Беляков А. Оборотная сторона информационной революции//Высшее образование в России. 2003. № 3. С. 82-86. 4. Карапетян Л.М. 0 понятиях "глобализм" и «глобализация "//Философ- ские науки. 2003. № 3. С. 47-60. 5.Леонтьева Э.0. Образование с изнанки: опыт пилотажного исследования «теневых» отношений в вузе//Социол. исслед. 2004 №12 с. 121-129./ 6. Нохрина Н.Н, Качество гуманитарной составляющей в образовательном процессе - социально-педагогическая проблема//Социальн-гуманитар- ые знания. 2003. № 3. С. 265-273. 7. Огурцов А. Антипедагогика: вызов постмодернизма//Высшее образова- ие в России. 2002. №4. С. 54-67; № 5. С. 79-86. 8. Панарин А.С. Искушение глобализмом. М., 2002. 9. Сохраняева Т.Е. "Массовый человек" как субъект образования//Высшее образование в России. 2002. № 4. С. 99-106. 10. Сохраняева Т.Е. Ценности образования на фоне меняющегося образа человека.//Высшее образование в России. 2002. № 5. С.48-64. |
Добавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 | Программа 080400. 62 Общий Обеспечение качественного образования людям трудоспособного возраста в сфере профессионализма и успешности персонала предприятий... |  | Программа дисциплины сдм. 06 Особенности развития культуры и общества... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| Является формирование представлений о мире как социокультурной реальности,... Вопросы как связь культуры и природы, культуры и цивилизации, раскрыть функции культуры в обществе и другие проблемы современной... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Сформировать знания об основных этапах процесса биосинтеза белка: транскрипции и трансляции |
| 1 Общие положения Образовательная программа школы (ОП) нормативно-управленческий... Образовательная программа школы (ОП) нормативно-управленческий документ, характеризующий специфику образования и особенности организации... | | Программа дисциплины дпп. Дс. 03 Особенности развития культуры и... Общей целью курса «Особенности развития культуры и общества Запада» является выработка у студентов представления о понятии культуры... |
| Правительство Российской Федерации Государственное образовательное... Введение. Понятие политической культуры и особенности политологической культурологии | | Основная образовательная программа основного Мобу сош с имени Восьмое Марта, характеризующим содержание образования, особенности организации образовательного процесса, учитывающим... |
| Особенности процесса образования терминов методики преподавания русского... Составитель – Т. Н. Ермакова, кандидат юридических наук, старший преподаватель кафедры уголовно-правовых дисциплин Вятггу | | «Волейбол как средство физической культуры в регулировании психофизиологических... Министерство профессионального образования подготовки и расстановки кадров Республики Саха (Якутия) |
| Тема «Европейский Юг» Королёва Наталия Юрьевна, методист лаборатории... Особенности географического положения региона определяют не только его природное разнообразие, но также влияют на историю развития... | | К. В. Сорвин Религия как феномен культуры и социальный институт.... Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, авторской программы А. А. Плешакова и М. Ю. Новицкой,... |
| Конкурс среди студентов и аспирантов учреждений высшего профессионального... Омской области на лучшую работу по вопросам избирательного права и процесса, повышения правовой и политической культуры избирателей,... | | Юриспруденции как самостоятельной науки содержание Римское право – одно из величайших достижений античной и, в особенности, римской культуры |
| Учебное пособие раскрывает сущность и основные понятия, а также особенности... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «государственный университет... | | Российской федерации фгбоу впо «Саратовский государственный университет... Обучение иностранному языку студентов гуманитарных специальностей рассматривается как составная часть вузовской программы гуманитаризации... |
