О.Л. Захарова, доцент Московского городского педагогического университета
Немецко-русский методический справочник для практикующего учителя
Навыки адекватного оперирования методической терминологией, включающие в себя понимание содержания определенного термина и знание соответствий или близких по смыслу терминов зарубежной методики, являются одним из важных квалификационных характеристик современного учителя. Эти навыки важны не только для исследователей, сталкивающихся с потоком научно-методической литературы на иностранных языках, но и для практикующего учителя, призванного постоянно совершенствовать свою квалификацию. Проблема знания современной методической терминологии и связанная с этим профессиональная потребность ее адекватного употребления отчасти решается существующими исследованиями и доступной методической литературой. Однако, постоянно появляющееся в России большое количество отечественной или переводной методической литературы, использующей ранее заимствованные термины западной методики, вносят сумятицу в трактовки терминов и лишают современного учителя возможности следить за ходом научно-методических дискуссий или участвовать в ней.
В определенной степени этому процессу способствовал и тот факт, что к началу 21 века в Европе был уже завершен процесс стандартизации обучения иностранным языкам. Опубликование и перевод на русский язык материалов Европейского совета1, содержащих не только градации владения языком по уровням, но и описания конкретных речевых и языковых умений, принесли с собой очередную порцию новой терминологии. Заимствование последней с одной стороны обогатило отечественную методику, однако с другой стороны происходило не всегда с учетом уже имевшихся к этому моменту трудов отечественных авторов и реалий российской системы образования.
Появившиеся фундаментальные труды и методические концепции,2 а также разработанные на их основе новые серии УМК для школ ввели и закрепили целый ряд терминов и методических категорий. Немало способствовало этому и создание системы стандартизации содержания образования в России, в частности разработка государственных стандартов образования. С этого момента бытовавшие ранее понятия перестали быть адекватными по форме и стали зачастую приводить к неправильному пониманию содержания самой категории. Так, например, введенные ранее в обиход из немецкоязычной научно-методической литературы термин «глобальное понимание текста» (нем. globales Verstehen) стал дублировать новую формулировку из стандартов «понимание текста с общим охватом содержания». Однако заимствованный термин не употребляется в отечественной научно-методической литературе. Несмотря на имеющиеся отдельные одноязычные и вновь появившиеся двуязычные справочники методических терминов3, нам не раз приходилось сталкиваться в процессе повышения квалификации учителей школ с ситуацией, когда они не владеют новой (по существу старой) терминологией по форме, хотя хорошо знакомы с ней, по сути.
Часть заимствованных терминов получило иную содержательную трактовку, как, например, «тестирование» (нем. Testen). Если в отечественной методике этот термин трактуется часто как процесс проведения контрольных работ с определенной - тестовой - формой заданий, то в методике Германии речь идет о контроле как базовой категории методики. При этом термин «Test» подразумевает любой вид письменного контроля, который может включать в себя и задания продуктивного характера.
Настоящий двуязычный справочник методических терминов дает возможность практикующему учителю не только адекватно понимать существующие термины, но и ознакомиться или вспомнить с/ особенностями развития методики обучения иностранным языкам в Западной Европе. Кроме того, наличие статей на немецком языке позволит повысить языковую компетенцию и расширить методический кругозор. Учителя, пользующиеся в своей практике изданными за рубежом УМК, получат возможность адекватно трактовать и пользоваться материалом из книг для учителя к ним.
Автор не преследовал цели введения новых или прямого перевода существующих терминов. Главной задачей при создании данного материала являлось формулировка адекватной по содержанию и соответствующей новым реалиям российской методики обучения иностранным языкам трактовки того или иного немецкого термина, а также подбор – по возможности - адекватных по содержанию русскоязычных, современных терминов. Кроме того, работа адресована российскому учительству и нам представлялось крайне важным дать подробные дефиниции, сформулированные понятным практикующему учителю языком, дающие ему ясное представление о сути того или иного иноязычного термина. Поэтому описания определенных категорий на немецком языке отличаются по форме и содержанию от русских статей, которые, в свою очередь, не являются прямым переводом. При формулировке дефиниций в статьи на русском языке учитывались не только данные в научно-методической литературе и государственных стандартах и программах определения и трактовки4, но и реально существующие проблемы в понимании или ошибки в употреблении определенных терминов.
Формулировки на немецком языке составлены с учетом определений, данных в международных энциклопедических справочниках по методике, опубликованных на немецком языке, а также ряде основополагающих работ ведущих немецких исследователей за период 90-х гг. прошлого столетия – начала нашего века. 5
Ansatz, r-´´: Verfahren, die im Rahmen entsprechender theoretischen Grundlagen einer Methode entwickelt werden; eine bestimmte wissenschaftlich-didaktische Richtung widerspiegeln und die praktische Tipps (Wege) zur Verwirklichung im Unterrichtsgeschehen enthalten. Manchmal auch als Synonym zur Methode verstanden. Sieh auch, kommunikativer Ansatz
|
методика в узком значении категории. Способ обучения, научно обоснованный методический подход, который базируется на теоретических основах определенного метода или методического (дидактического) направления и в обосновании которого включено описание конкретных способов организации и проведения учебного процесса. (например, авторская методика, интенсивная методика). Иногда является синонимом категории «метод», например в термине «коммуникативная методика». (см.).
|
Arbeitsform ist im Vergleich zu der Übungsform (sieh Übungsform) ein genereller Begriff. Er beinhaltet alle Tätigkeiten, die innerhalb eines Bereiches verbunden mit Lernen anfallen. Zum Beispiel, Arbeitsform Textarbeit schließt alle Tätigkeiten (z.B. Anfertigung einer Collage oder Internetrecherche) im Prozesse der Textarbeit, also nicht nur Übungen. Innerhalb einer Arbeitform gibt es eine Nachzahl von Übungen, die sich in die Arbeitsform integrieren und die ihre eigene Übungstypologien haben.
|
Виды учебной деятельности, способы/виды обучения или формирования навыков в отличие от упражнения или типа упражнения является термином более широкого значения по отношению к типу упражнения (см. упражнение, тип упражнения). Он подразумевает все виды деятельности (не только речевой или языковой), используемые в процессе формирования навыков в определенной области. Так, например, формы работы по работе с иноязычным текстом включает в себя не только определенную систему упражнений, но всю другую деятельность, связанную с этой областью. Это может быть, например изготовление коллажа или поиск необходимой информации в интернете. В один вид учебной деятельности входят разнообразные упражнения, имеющие свою типологию и соответствующие определенным целям .
|
Übungsform, Übungstyp, Übung ist ein spezieller Begriff. Er beinhaltet meistens eine Handlung des Lernenden, in deren Verlauf er identische oder ähnliche Sachverhalte wieder und wieder lernt, um sie zu behalten und für den eigenen produktiven Umgang zur Verfügung zu haben. Sie beeinflusst das Lernen und das Behalten dadurch, dass sie die kognitive Struktur modifiziert.
| Упражнение, тип упражнения, вид упражнения, задание, тип задания, формы работы, приемы работы представляет собой специальный термин, имеющий в отличие от способа обучения более узкое, конкретное значение. Оно подразумевает деятельность/действия обучаемого, которые планомерно следуют друг за другом и в процессе которых ученик планомерно овладевает определенными навыками или знаниями с целью дальнейшего самостоятельного продуктивного использования. |
Audiolinguale Methode (ALM) ist die einsprachige induktive Methode, deren Ziel nicht Sprachwissen, sondern Sprachkönnen ist. Sie entstand in den 30er bis 50er Jahren des 20.Jahrhunderts auf der Basis: 1. des entstandenen? Strukturalismus (dem zufolge wird die Sprache nicht mehr nach dem Muster des Regelsystems einer Bezugssprache - z.B. Latein - beschrieben, sondern nach der jeder Sprache eigentümlichen Gegebenheiten, insbesondere die der gesprochner Sprache;2.des Behaviorismus, dessen Ziel die Entwicklung der Sprechfertigkeit durch Nachahmung und kontinuierliches Einüben von Satzmustern (Pattern drill) ist. Die ALM gibt dem Mündlichen den Vorrang vor dem Schriftlichen. Die Sprachmuster (engl.: speech patterns) werden in die Alltagssituationen eingebettet und durch Imitation und häufiges Wiederholen eingeübt, wobei die Komplexität der Patterns systematisch steigert (Grammatikprogression).
|
Аудиолингвальный метод обучения иностранным языкам (АЛМ) метод одноязычного обучения иностранному языку, основной целью которого являлось не стремление дать знания о системе языка, но навык практического владения языковыми навыками и видами речевой деятельности. Возник в период 30-х - 40-х гг. 20 столетия. Научными основами являлись: 1. Структурализм6 –
направление в языкознании 20 века, ставящее целью лингвистического исследования выявление внутренних отношений и зависимостей компонентов языка, его структуры. Структура при этом понимается и как целое, состоящее из взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов, и как явление чистой формы, отвлеченное от конкретной реализации. Структурализм описывал язык не по подобию латыни, но по свойственным каждому языку формам употребления, особенно в их повседневном проявлении.
2. Бихевиоризм (от англ. behavior поведение) – направление американской психологической науки конца XIX–XX веков, в основе которого лежит понимание поведения человека и животного как совокупности реакций на предъявляемые стимулы. Это положение выражается в их непосредственной связи по формуле «стимул–реакция». Согласно бихевиоризму основной целью обучения являлось формирование навыков по видам речевой деятельности за счет имитации и последовательного заучивания речевых образцов (pattern drill).
АЛМ использует опережение устных форм общения по отношению к письменным. Речевые образцы включены в коммуникативные ситуации повседневного общения и заучиваются путем многократной имитации и различных форм повторения. В процессе заучивания наращивается лексическая и грамматическая сложность речевого образца.
|
Audiovisuelle Methode (AVL) stellt eine Weiterentwicklung der audiolingualen Methode in den 60er Jahren (ursprünglich in Frankreich entstanden) dar. Die Entwicklung der technischen visuellen Medien machte sie zum Bestandteil des Lernprogramms. Visuelle Elemente wurden insbesondere in der Anfangsphase des Unterrichtes bei der Aufnahme und Übung von Bedeutungen und Strukturen eingesetzt. Für AVL ist die die streng gehaltene Phaseneinteilung des Unterrichts (globale Einführung dialogisch strukturierten Lernstoffes - Ausgliederung in Einzelaspekte -Wiederholung/Übung - Auswertung - Anwendung/Transfer) und der Hör-Sprechvorkurs vor dem ersten Einsatz des Lehrbuches charakteristisch .
|
Аудиовизуальный метод (АВМ) является созданным в 60-е гг.20 столетия во Франции усовершенствованным АЛМ. Бурное развитие ТСО, расширяющих возможности средств наглядности, сделало возможным их интенсивное и эффективное использование в процессе обучения. Средства наглядности особенно интенсивно применялись на начальных этапах обучения в процессе рецепции и тренировки новых слов и грамматических структур. Основной характеристикой АВМ являлось строго предопределенная последовательность фаз/этапов урока - (презентация диалогического речевого образца - семантизация и анализ отдельных составляющих этого образца - повторение/тренировка - применение/перенос затренированного образца в новую речевую ситуацию) и вводный устный курс, предшествующий непосредственной работе с учебным пособием.
|
Curriculum umfasst neben der Theorie , Ziele und Aufgaben, Planungsschritte staatliche Vorgaben Lernvoraussetzungen, Aktanten, präzise Ziel und Inhaltsbestimmungen, Lernorganisation (Methoden, Medien), mögliche Bewirkungen, Resultate; Evaluation Er kann für Planung, Durchführung und Analyse von Unterricht anleiten, hat eine Evaluations- -und Kontrollfunktion für Unterricht, Lehrer und Schülerleistungen, regelt Inhalte und kann legitimieren und rechtverbindlich oder administrativ regeln.
andere Bedeutungen von Wissenschaftlern bearbeiteter Unterrichtsmaterial, Plan für eine Unterrichtssequenz
|
Программа, учебная программа - основное значение развернутый документ, основанный на положениях действующего законодательства в области образования и включающий в себя описание основополагающих теоретических основ, принципов, целей и задач и содержания обучения. В программе описаны также необходимые для осуществления процесса обучения этапы планирования, даны характеристики целевых групп и их уровней знания как исходных, так и достигаемых по завершении каждого отдельного этапа обучения. Программа также включает в себя характеристику методов (способов) обучения, организационные формы и требуемые для осуществления учебного процесса технические средства. Программа в таком значении является инструментом планирования, проведения, организации и анализа как учебного процесса в целом, так и отдельных частей этого процесса (уроки). За счет содержания программа выполняет контрольную и оценочную функции относительно качества учебного процесса со всеми его составляющими - и деятельности учителя, и знаний учащихся. Поэтому программа может выступать и в качестве юридического или административного инструмента контроля и воздействия на качество образования.
В западной дидактике может означать также разработанный с опорой на научные основы конкретный учебный материал или план конкретного отрезка обучения (серии уроков)
|
Direkte Methode auch als induktive oder natürliche Methode genannt. Diese Methode entstand Ende 19. Jahrhunderts aus dem Versuch sich von der Lernmethode der alten Sprachen zu lösen und ein Verfahren zu entwickeln, das sich mit der lebenden gesprochenen Fremdsprache befasst. Dieser Methode zufolge wird einsprachiger Unterricht eingeführt und sowohl Fertigkeiten «Sprechen» und «Hörverstehen» als auch Aspekte der gesprochener Sprache - Phonetik - kommen in den Blickpunkt. Als Stoff dienten künstliche, extra für die Unterrichtszwecke verfasste Texte, die alltägliche Situationen darstellten mit Einbezug von Blöcken der landeskundlichen Information(Volkslieder, Bräuche).
|
Прямой метод также часто называемый индуктивным или естественным, натуральным методом - этот метод возник в конце 19 века как попытка отказаться от слепого использования системы обучения мертвым языкам (латыни, древне греческому) для обучения современным, живым иностранным языкам и разработать новую методическую систему обучения, учитывающую особенности живого разговорного языка.
Согласно новой системе обучение проводится на изучаемом языке без привлечения родного. В обучении появляются аудирование и устная речь как самостоятельные виды речевой деятельности, а в систему формируемых языковых навыков добавляется фонетика. В качестве учебного материала используются специально написанные для целей обучения тексты по тематике повседневного общения или отдельно включенные в учебник разделы со страноведческой информацией (песни, описание традиций).
|
Fremdsprachendidaktik ist die Wissenschaft vom Lehren und Lernen fremder Sprachen in jeglichem institutionellen Zusammenhang in Schulen und anderen Arten von Institutionen. Spracherwerb außerhalb der institutionellen Zusammenhänge ebenfalls ein Untersuchungsgegenstand der Fremdsprachendidaktik, allerdings nicht ihr Ausgangspunkt und nicht der zentrale Forschungspunkt ihres Interesses.
In den ehemaligen sozialistischen Ländern wird dieser erweiterten Begriffsbestimmung der Begriff Fremdsprachenmethodik zugeordnet. Gemäß der traditionellen Definition beschäftigt sich die Fremdsprachendidaktik mit den Lehrinhalten («Was?»), die Methodik dagegen mit dem Lernverfahren («Wie?»)
|
Дидактика обучения иностранному языку, лингводидактика, методика обучения иностранному языку представляют собой названия областей науки, часто по сути обозначающих одну и ту же область. Согласно классическому определению обозначаемой в западной педагогике дидактики обучения иностранным языкам, эта область науки занимается изучением обучения и изучения иностранным языкам в рамках формальной системы обучения – в школах или других видах учебных заведений. В последние годы изучение иностранных языков вне рамок учебных заведений любого типа (например, самостоятельное изучение) также является объектом исследования указанной области науки, однако не является ее центральным направлением. В странах бывшего социалистического лагеря обозначение дидактика иностранного языка не получило распространения. В России и ряде других стран наукой, изучающей фактически то же, что и дидактика обучения иностранным языкам, является методика обучения иностранным языкам. Применительно к преподаванию иностранного языка принято разграничивать:
общую методику (занимается изучением закономерностей процесса обучения языку независимо от условий обучения;
частную методику – исследует закономерности и особенности процесса обучения языку применительно к конкретным условиям и контингенту обучения
специальную методику – исследует особенности обучения конкретному виду речевой деятельности, аспекту языка либо компоненту системы обучения. Хотя согласно классическому определению в сферу дидактики входит комплекс проблем, связанных с содержанием обучения, а методика занимается способами обучения, сегодня признается, что и методика и дидактика обучения иностранным языкам не игнорируют ни вопросы содержания обучения, ни способов его изучения.
Признанная на международном уровне с 1975 г. лингводидактика исследует проблемы общей теории обучения языку, в частности общие закономерности обучения языкам, специфику содержания, методов и средств обучения определённому языку в зависимости от дидактических целей, задач и характера изучаемого материала, условий монолингвизма (одноязычия) или билингвизма (двуязычия), этапа обучения и интеллектуально-речевого развития учащихся.
|
Fertigkeiten sind Bereiche, aus denen die Beherrschung einer Sprache besteht, wie zum Beispiel dem Lesen, Schreiben, Hörverstehen und Sprechen. Sie widerspiegeln die Grundtätigkeiten des Menschen im Prozesse des Sprachgebrauchs und sind Hauptziele des Erwerbs einer Fremdsprache. Man unterscheidet zwischen produktiven (Sprechen, Schreiben) und rezeptiven Fertigkeiten(Hören, Lesen)
Grammatik und Wortschatz können separat gelernt, werden oft zu den Fertigkeiten gezählt, auch wenn sie in den anderen Fertigkeiten bereits enthalten sind. Aussprache und Rechtschreibung können innerhalb der Bereiche Sprechen und Schreiben als eigenständige Fertigkeiten betrachtet werden. Soziokulturelle und funktionale Fertigkeiten beziehen sich auf die Fähigkeit, die Sprache im soziokulturellen Rahmen korrekt anzuwenden.
|
Виды речевой деятельности/умения/навыки обозначаются в немецкоязычной методике одним и тем же термином. Однако подразумевают разные методические категории, различение которых возможно только исходя из контекста высказывания.
Речевая деятельность представляет собой взаимосвязанные речевые действия, направленные на достижение одной цели в процессе коммуникации.
Существует четыре вида речевой деятельности: говорение (устное выражение мысли), слушание (восприятие речи на слух и ее понимание), письмо (графическое, письменное выражение мысли) и чтение (т.е. восприятие и понимание чужой записанной речи; различают чтение вслух и тихое чтение – чтение про себя). Именно эти виды речевой деятельности лежат в основе процесса речевой коммуникации. От того, насколько у человека сформированы навыки этих видов речевой деятельности, зависит эффективность, успешность речевого общения.
Различают:
- продуктивные виды речевой деятельности, с помощью которых обеспечивается выражение мыслей в устной (говорение) и письменной (письмо) формах.
- рецептивные виды речевой деятельности, связанные с восприятием речи – устной (слушание) и письменной (чтение).
Обозначаемые в немецкой методике тем же термином языковые навыки подразумевают действие, достигшее уровня автоматизма и характеризующееся цельностью, отсутствием поэлементного сознания (например, лексические навыки).
Этот же термин часто используется и для обозначения умений - способ выполнения действий, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Умения характеризуется осознанностью и самостоятельностью, включают в себя ряд навыков и комплекс знаний (например, коммуникативные умения, общее учебное умение, речевые умения).
|
Grammatik-Übersetzungs-Methode (kurz GÜM) die in der zweiten Hälfte des 19.Jahrhunderts entstandene Methode des Fremdsprachenunterrichts, die den etablierten verfahren des Altsprachigen (Griechisch/Latein) Unterrichts folgte. Ziel der Methode ist die Kenntnis der Wörter und Grammatikregeln der fremden Sprache. Anhand der grammatischen Theorie, die in der Muttersprache vermittelt wurde, und zweisprachigen Wörterlisten soll der Lernende fremdsprachliche Sätze richtig verstehen und auch selbst «konstruieren» lernen. Als Nachweis für die Beherrschung der Fremdsprache gilt die Hin- und Rückübersetzung. Zugrunde lag ein kognitives Lernkonzept und Sprachenlernen bedeutete formale Geistesschulung, Erziehung zu ordnendem Denken. Als Sprachstoff dienten klassische literarische Werke. Die rezeptiven Fertigkeiten «Sprechen» und «Hörverstehen» wurden stark vernachlässigt. Besonders markante Übungsformen sind Bildung korrekter Sätze durch Anwendung der Regeln, Satzumformung nach formalen Grammatikregeln, Übersetzung.
|
Грамматико-переводной метод (ГПМ) возникший во второй половине 19. Века метод обучения иностранным языкам. За основу была взята система обучения мертвым языкам - латыни, древнегреческому. Главной целью метода являлось дача знаний лексики и грамматических правил иностранного языка. Обучение велось на родном языке. Учащийся, пользуясь знаниями теории грамматики и двуязычными перечнями необходимой лексики, должен понимать предложения и самостоятельно составлять их. Основным формируемым навыком являлся перевод текстов или предложений на родной язык и с родного на иностранный. В основе ГПМ лежала концепция осознанного (когнитивного) подхода. Обучение иностранному языку было направлено в первую очередь на формирование логического мышления и «воспитание духа».
Основным учебным материалом являлись образцы художественной классической литературы. Рецептивные виды речевой деятельности - аудирование и говорение - практически не развивались. Типовыми заданиями являлись составление или переформулировка грамматически правильных предложений на основе ранее выученного правила и перевод.
|
Handlungsorientiert orientiert auf Arten der menschlichen Handlungen( im Prozesse des Spracherwerbs).Gemeint ist sowohl sprachliche Handlung(Sprachproduktion- Sprechen, Schreiben), als auch physische (körperliche Bewegung, Tanzen, Nachsprechen, Malen) und mentale (Sprachaneignung- Analyse, Reflexion).Beim *handlungsorientiertem Unterricht geht es vor allem um Ausnutzung natürlicher Erscheinungen im Prozesse der Kognition. Darüber hinaus wird der Fremdsprachenunterricht geplant als «ein natürliches Geschehen», bei dem Lernende nicht verhindert werden , ihre positive natürliche Intentionen und Bedürfnisse zu unterdrücken, sondern frei auszuüben und im Unterricht zugunsten des Unterrichtsgeschehens auszunützen. So, kann, z.B. in der Primarstufe eine Collageanfertigung in der Fremdsprache gestaltet werden, wobei Bitten und Gegenstände in der jeweiligen Fremdsprache gestaltet werden und durch sprachliche (Antworten) oder physische (Malen, bringen) respondiert werden.
|
Деятельностный (подход/характер) ориентированный на конкретные действия человека в процессе обучения/изучения иностранного языка. В это понятие входят следующие действия:
- речевые (продуктивные виды речевой деятельности - устная и письменная речь)
- физические (танец, имитация, пантомима, рисование)
- интеллектуальные (усвоение речевой информации - анализ, рефлексия).
Процесс обучения иностранному языку, в основу которого в качестве принципа положен деятельностный подход, максимально использует перечисленные выше естественные действия человека в процессе познания. Следуя этому принципу, обучение планируется и осуществляется в виде естественного процесса общения. В этом процессе стимулируется и приветствуется свободное проявление учащимися своих коммуникативных и творческих намерений и умений. Так, выполнение коллажа в начальной школе (физическое действие) сопровождается взаимными физическими и речевыми реакциями на иностранном языке (попросить о чем- либо в процессе работы, выполнить просьбу).
|
Lehrplan ein Ensemble von allgemeinen Zeitangaben, Lehrinhalten und methodischen Hinweisen
|
Учебный план план-график прохождения программы по отдельной учебной дисциплине или комплексу дисциплин по отдельной специальности за определенный временной отрезок и включающий в себя совокупность элементов содержания и методических указаний. В нем определен состав предметов, их распределение по годам обучения и количество времени, отводимое на изучение каждого предмета, а также формы и сроки контроля знаний.
|
Lernen lernen, Lerntechniken, Lernstrategien, Arbeitstechniken sind Verfahren, die von den Lernenden absichtlich und planvoll angewandt werden, um fremdsprachliches Lernen vorzubereiten, zu steuern und zu kontrollieren. Wenn Schüler sich entscheiden, ihre fremdsprachlichen Kenntnisse durch selbständiges Lernen weiterzuentwickeln und dabei Lerntechniken einzusetzen, sind günstige Voraussetzungen geschaffen, diese Lernanstrengungen zum Erfolg zu führen. (z.B., Kenntnis der wichtigen grammatischen Termini). Die besondere Legitimation für die Vermittlung von Lerntechniken im FSU liegt in der Chance, die Schüler zum autonomen Lernen zu erziehen, die nicht nur im Unterricht, sondern auch nach der Schulzeit in der Lage sind, ihre fremdsprachlichen Kenntnisse zu festigen, auszubauen und kritisch zu überprüfen.
|
Общеучебные/ общие учебные умения (навыки, способы деятельности) представляют собой способы работы с иноязычным учебным материалом, самостоятельно, осознанно и планомерно используемые обучаемым для осуществления необходимой подготовки к процессу обучения и восприятия иноязычного материала, организации и самоорганизации, а также самоконтроля. Сформированные общие учебные умения являются фактором благоприятствования в случаях, когда обучаемые предполагают самостоятельно продолжить изучение иностранного языка. Данные умения приобретают исключительную важность в процессе развития автономии личности. Имеется в виду способность личности самостоятельно расширять, поддерживать и критически оценивать свои знания и по завершении школьного образования. Таким образом, общие учебные умения рассматриваются как необходимое условие социализации личности. В отечественной методической литературе выделяются:
- учебно-познавательные умения - включающие в себя умения самостоятельно и мотивированно организовывать познавательную деятельность и удовлетворять свои познавательные интересы (например, выделять необходимую информацию или формулирование полученных в процессе проектной деятельности результатов), - специальные умения - направленные на использование языковых средств (например, интерпретировать реалии иной культуры или использование перевода для уточнения понимания информации)
- компенсаторные умения - направленные на формирование навыков компенсации недостающих языковых средств (например, игнорировать незнакомые лексические единицы, не влияющие на понимание основного содержания текста; прогнозировать содержание текста по заголовку)
|
lernerzentriert: orientiert in starkem Maße auf Interessen, Altersbesonderheiten, Sprachniveau und spezifische Lernbedürfnisse eines Lernenden bzw. einer heterogenen Gruppe der Lernenden , die auch als zentrale handelnde Personen im Lernprozess agieren (im Unterschied zu lehrerzentriert). *Ein lernerzentrierter Unterricht ist der Unterrichtsprozess oder eine Unterrichtseinheit, bei deren Planung und Durchführung die obenaufgezählten Charakteristika entsprechend berücksichtigt und in den Mittepunkt gestellt werden und wobei die Persönlichkeit des Lerners zu der Hauptgestalt des Unterrichtsgeschehens wird.
|
ориентированный на личность учащегося/имеющий личностно-ориентированную направленность имеется в виду явно выраженная направленность процесса обучения в целом или его части на интересы, возрастные особенности, уровень владения языком и личностные интересы учащегося или же гомогенной (однородной) группы учащихся. Именно учащиеся рассматриваются в таком процессе основным действующим лицом в противовес к процессу обучения, в основу которого положена довлеющая роль учителя. Таким образом, обучение (как в целом, так и в отдельных уроках) в основу которого в качестве принципа положена личностно-ориентированная направленность, рассматривает личность учащегося как основного действующего (т.е. активного) участника процесса обучения.
|
kommunikativer Ansatz ( auch kommunikative Didaktik) Sammelbegriff für die neuzeitlichen Entwicklungen in der Didaktik des Fremdsprachenunterrichts, die zwei Entwicklungslinien aufweisen: a) pädagogische Orientierung, bei der die Fachdidaktik sich stärker dem Lernenden zuwendet (lernerorientiert) durch Motivation,Aktivierung des Vorwissens, Einbezug der Muttersprache Persönlichkeitsentfaltung durch Begegnung mit der fremden Welt und auf die Lernperspektive eingeht (Lernstrategien, Wahrnehmung und Speicherung, Hypothesenbildung und Sinnaushandlung); b) pragmatische Orientierung, die sich mit Fragen des zielgruppenspezifischen Bedürfnisses von Lernenden hinsichtlich des Fremdsprachengebrauchs beschäftigt.
Zu den wichtigsten Merkmalen des kommunikativen Ansatzes /der kommunikativen Didaktik zählen:
- Lehrer tritt als Helfer im Lernprozess und kein Wissensvermittler auf
- es werden Verstehensstrategien und Äußerungsfähigkeiten entwickelt
-offene und flexible Gestaltung der Lehrmaterialien und Lerninhalten mit Differenzierung und Individualisierung, Lernerorientierung
-Vielfalt von Übungsformen, die jeweils auf Lernzwecke abgestimmt sind
- wechselreiche Sozialformen – Einzel ,Partner- ,Gruppenarbeit gegenüber der Dominanz des Frontalunterrichts
- eine stärkere Orientierung an verstehender Tätigkeit gegenüber einer «blinden» Äußerungsorientierung
|
Коммуникативный подход, коммуникативная методика направления методики обучения иностранным языкам, которые включают в себя две основных характеристики:
- особенностями в педагогической направленности, связанными с личностной ориентацией. Она характеризуется учетом факторов и способов повышения мотивации к обучению, активацией ранее полученного знания, оправданным включением родного языка в процесс обучения.
- прагматической ориентацией, учитывающей потребности каждой отдельной группы обучаемых.
К наиболее важным характеристикам коммуникативной методики (правильнее было бы говорить о коммуникативных методиках, имеющих единую научную базу и основанных на общих принципах обучения, разнообразных в способах обучения в зависимости от условий обучения и потребностей обучаемых) относят:
- роль учителя, когда он выступает помощником в процессе обучения и более не играет роли «поставщика» знаний.
- развитие индивидуальных стратегий понимания и построения высказывания
- широкой дифференциацией содержания обучения и учебного материала, учетом индивидуальных интересов
- многообразием типов упражнений и заданий, соответствующих определенным учебным задачам
- разнообразием форм организации урока – от индивидуальной до групповой без доминанты фронтальной
- сильно выраженной ориентацией на осуществление речемышления через понимание иноязычного текста в его широкой трактовке в противовес существовавшей направленности на заученное высказывание
|
kommunikative Kompetenz der in den 60er Jahren entstandener Begriff, der die sowohl in der einheimischen als in der ausländischen Methodik des Fremdsprachenunterrichts übliche Begriffe «Fertigkeiten» oder «Fähigkeiten» einschließt, aber auch überdeckt. Bei kommunikativen Kompetenzen geht es nicht mehr um künstlich getrennte beinahe technische Fertigkeiten, solche wie Sätze konstruieren, Strukturen erkennen , Lautfolgen aussprechen usw., sondern um Befähigung zum Vollzug sprachlicher Akte in möglichst realistischer Form - also um sprachliches Handeln. Dies bedeute , z.B., einen Fremden begrüßen und die dazu nötigen Sätze, Wörter und Aussprachemuster in jeweils einem Akt anwenden lernen.
|
Коммуникативная компетенция/коммуникативные умения появившееся в 60-е годы понятие, которое включило в себя уже существовавшие ранее категории видов речевой деятельности и связанных с ними качественных характеристик личности в единый комплекс и включающее совокупность знаний, навыков, умений. В отечественной методике подразумевает две категории:
коммуникативной компетенции как основной цели процесса обучения иностранному языку или совокупности коммуникативных умений в отдельных видах речевой деятельности. Под коммуникативными умениями более не понимаются искусственно разрозненные, почти технические навыки - такие как составление предложений, идентификация грамматических структур, последовательное проговаривание отдельных звуков и т.д., но возможность осуществления речевых актов в наиболее естественной форме - то есть в речевых действиях. Такие речевые действия включают в себя коммуникативные намерения и необходимые для осуществления этого намерения языковые средства/навыки. Они описывают конкретные цели человеческой коммуникации, как, например: поприветствовать незнакомого человека (коммуникативное намерение) и соответствующий уровню знаний набор грамматических структур, лексики, фонетических навыков.
|
|
