Ст преподаватель кафедры дидактики и частных методик ипк и ппро огпу дата предоставления материала
Скачать 306.31 Kb.
|
| Автор материала: Смирнова Е.В., ст. преподаватель кафедры дидактики и частных методик ИПК и ППРО ОГПУ Дата предоставления материала: 21 января 2008 года Дисциплина: русский язык 1. Название статьи, автор, выходные данные: Павлова А. И., О технологии развития критического мышления учащихся на уроках русского языка // Русский язык в школе. – 2007. – №8. – с. 11 Ключевые слова: Технология развития критического мышления, основные приемы технологии развития критического мышления, приемы и методы визуальной организации материала, типы речи в тексте, смысловое развертывание текста, коммуникативный подход в обучении русскому языку, формирование коммуникативной компетенции, возвращение культуры массового читателя. Краткое содержание статьи: Наряду с традиционными приемами и методами работы в современной школе активно используется технология развития критического мышления, главной особенностью которой «является "конструирование" собственного знания в рамках своей собственной поисковой деятельности». Данная технология характеризуется трехфазовой структурой урока: 1) вызов (активизация, мотивация), 2) осмысление (активное чтение, слушание), 3) рефлексия (размышление, анализ, творческая интерпретация) — и реализуется через следующие приемы и методы работы:
Мы используем эти приемы при подготовке к ЕГЭ, в работе с текстами школьных учебников по русскому языку, на занятиях элективного курса «Что такое реферат и как его написать». Покажем основные приемы технологии развития критического мышления на примере анализа отрывка из книги Н.Галь: Молодой отец строго выговаривает четырехлетней дочке за то, что она выбежала во двор без спросу и едва не попала под машину. — Пожалуйста, — вполне серьезно говорит он крохе, — можешь гулять, но поставь в известность меня или маму. Сие — не выдумка фельетониста, но подлинный, ненароком подслушанный разговор. Или серьезно пишут в статье о работе экипажа космической станции: «Производился забор (!) проб выдыхаемого воздуха». (5) Этот забор не залетел бы в космос, если бы не стеснялись сказать попросту: космонавты брали пробы. (6) Но нет, несолидно! Слышишь, видишь, читаешь такое — и хочется снова и снова бить в набат, взывать, умолять, уговаривать: БЕРЕГИСЬ КАНЦЕЛЯРИТА! Это — самая распространенная, самая злокачественная болезнь нашей речи. (9) Когда-то редкостный знаток русского языка и чудодей слова Корней Иванович Чуковский заклеймил ее точным, убийственным названием. (10) Статья его так и называлась — «Канцелярит», и прозвучала она поистине как SOS. (11) Не решаюсь сказать, что то был глас вопиющего в пустыне: к счастью, есть рыцари, которые, не щадя сил, сражаются за честь Слова. (12) Но, увы, надо посмотреть правде в глаза: канцелярит не сдается, он наступает, ширится. (13) Это окаянный и зловредный недуг на шей речи. (14) Быстро разрастаются чужеродные, губительные клетки — постылые штампы, которые не несут ни мысли, ни чувства, ни на грош информации, а лишь забивают и угнетают живое, полезное ядро. (15) Мы настолько отравлены канцеляритом, что порою начисто теряем чувство юмора. (16) И уже не в романе, а в жизни, в самой обыденной обстановке, человек вполне скромный всерьез говорит другому: «Я выражаю вам благодарность». «+» (согласен), «—» (вызывает сомнение), «!» (это главное; это удивило...). В беседе по прочитанному происходит осмысление содержания. Вначале предлагаем учащимся самим задать вопросы по тексту (создать «корзину "прямых" и "скрытых" вопросов»), например: «Что говорит отец четырехлетней дочери?», «О каком «заборе» идет речь в статье?», «Что такое канцелярит?», «В каком случае слова-штампы наносят вред культуре и языку?», «Какие произведения написал К.И. Чуковский? Что вы могли бы сказать о художественном стиле писателя?», «Кого вы могли бы отнести к рыцарям, "которые, не щадя сил, сражаются за честь Слова"?». Учащиеся обсуждают, какие из предложенных ими вопросов помогают определить тему и основную мысль текста, позицию автора. В применяемой нами технологии большое внимание уделяется приемам и методам визуальной организации материала, поэтому на данном этапе урока можно заполнить таблицу, в которую записывается дополнительный материал об отношении человека к языку, слову. Заранее подготовленные ученики приводят примеры из статей писателей-классиков, современных прозаиков и поэтов на эту тему. Учащиеся работают с опорной инструкцией «Определение типа речи». Если в тексте раскрываются признаки предмета (действия, процесса), которые перечисляются в определенной последовательности и располагаются по степени значимости так, что каждый последующий элемент добавляет новые сведения к предыдущему, то по типу речи это описание. Его целью является создание детального представления о каком-либо предмете через множество его отличительных признаков. Характерна параллельная связь предложений. Глаголы несовершенного вида при этом создают статичную картину. Если в тексте есть развитие действия, указание на временные отношения, значит, перед нами повествование, так как его объектом является событие. Повествование фиксирует отдельные стадии изменения объекта. Для текста характерна цепная связь предложений. Глаголы передают совершающиеся действия и помогают создать динамичную картину. Если в тексте предметом изложения выступает не объект, а процесс получения новых знаний или сообщается само это знание, значит, перед нами рассуждение. В тексте высказывается определенная мысль, затем она доказывается, аргументируется; после этого формулируется вывод. Опираясь на ключевые слова из рематической части предложений и на план, можно восстановить информационное содержание текста. Проанализировав содержание отрывка, учащиеся приходят к выводу, что они познакомились с текстом-рассуждением. Расположение ключевых слов, ключевых предложений в логической последовательности позволяет составить опорную схему, которая отражает развитие мысли, например: 1.Молодой отец говорит четырехлетней дочери: «Можешь гулять, но поставь в известность меня или маму». В статье пишут о работе экипажа космической станции: «Проводится забор (!) проб выдыхаемого воздуха». 2.Хочется снова и снова бить в набат: БЕРЕГИСЬ КАНЦЕЛЯРИТА! 3. Почему? 4. Это самая распространенная болезнь нашей речи, которую К.Чуковский заклеймил точным, убийственным названием. 5. Мы настолько отравлены канцеляритом, что порою начисто теряем чувство юмора. 6 В литературе герои часто разговаривают так, что кажется: читатели отзовутся знаменитым «Не верю!» Станиславского. 7. Кто же должен прививать людям бережное отношение к родному языку? Кто, если не мы сами?! Прием расположения ключевых предложений в логической последовательности близок «построению линии смыслового развертывания текста»4. Это движение мысли можно отразить и в виде схемы, сделав юмористический рисунок к экспозиции текста и изобразив элементы рассуждения, опираясь на ключевые слова. Можно перенести основную информацию в схему, опорными точками которой будут ключевые предложения. На «этапе рефлексии» учащиеся формулируют аргументы для доказательства собственной точки зрения по отношению к поднятой автором текста проблеме. Анализ текста завершается написанием творческой работы. При работе с текстом можно использовать и прием «П — М — В» (плюс — минус — вопрос).
Новая информация, почерпнутая из текста, которая, с точки зрения ученика, носит позитивный характер, заносится в графу «П». Информация, неинтересная для ученика, записывается им в графу «М». Наиболее интересные и спорные факты заносятся в графу «В». Практика использования данного приема показывает, что информация не только более активно воспринимается, систематизируется, но и оценивается. Подобная форма организации материала позволяет провести дискуссию по спорным вопросам и способствует формированию коммуникативной компетенции учащихся. Применение приемов и методов визуальной организации материала мы считаем уместным не только в старших классах, но и в V—IX классах, когда закладываются основы читательской грамотности, формируется готовность ученика к осмысленному чтению. Графические формы организации материала стали одним из основных приемов на «стадии осмысления» лингвистических тем.
Определяющим при планировании таких уроков является содержательная сторона текстов. Так, при изучении в V классе темы «Понятие о частях речи» просим учащихся вспомнить, какие части речи им уже известны, и предположить, каким образом их можно объединить и по каким критериям изучать. Ведущим приемом при этом становится составление «кластера». Применение его в начале урока помогает учащимся выйти на собственное целеполагание. Пятиклассники понимают, что в центре внимания изучаемой темы будут имена существительные, имена прилагательные, глагол, местоимение, наречие, предлог, союз, частица. Сравнение основных признаков частей речи (общеграмматическое значение, синтаксическая роль в предложении и др.) позволяет им предположить, что одни из них (предлог, частица, союз) выполняют служебные функции, а другие — самостоятельные. Мы записываем заголовки смысловых блоков вокруг основной темы «Части речи». Затем учащиеся, чтобы подтвердить или опровергнуть свои предположения, знакомятся с учебно-научным текстом «Понятие о частях речи». В ходе работы в кластер вносятся дополнения и уточнения. На стадии рефлексии создаем коммуникативную ситуацию, предлагая выполнить задание: определите роль частей речи в данном тексте и подготовьте об этом связный рассказ. Работая с учебником, дети записывают основные мысли параграфа и свои вопросы в «бортовой журнал», состоящий из таблицы, которая имеет графы: «Что мне известно поданной теме?», «Что нового я узнал из текста?». В ней учащиеся фиксируют и вопросы, на которые они хотели бы получить ответы, например: «Что называется глаголом?» и «Какими членами предложения может быть инфинитив?», «Может ли глагол быть в предложении определением?». Концептуальную таблицу используем, когда предполагается сравнение трех и более аспектов и вопросов. Таблица строится так: по горизонтали располагается то, к чему нужно подобрать сравнение, а по вер тикали — различные черты и свойства, по которым это сравнение делается. Учащиеся работают в группах по следующему плану:
На этапе рефлексии учащиеся работают, опираясь на материал таблицы. Так, при сравнении именных частей речи заполняется такая таблица:
Далее следует обсуждение вопроса: «Какая информация не вошла в таблицу? » Такой прием может стать ведущим на уроке. Например, работая по теме «Стили речи», учащиеся должны не только заполнить «линии сравнения», но и определить те направления, по которым можно сравнить публицистический и научный стили речи. Школьники получают задание: «Представьте, что вам необходимо написать очерк в газету (публицистический стиль) и отчет (учебно-научный стиль) на одну тему: «Выполнение летнего задания по какому-либо школьному предмету». Чем будут отличаться ваши работы? Какие «линии сравнения» можно обозначить?». Предположения учащихся записываются в таблицу, например: сфера применения, языковые (лексические, морфологические, синтаксические) и стилистические особенности. Затем просим прочитать два текста — о публицистическом и научном стилях речи, сделать выписки, дополнить, если это необходимо, таблицу. В качестве домашней работы предлагаем (на выбор) выполнить задания, основанные на интеграционных связях с другими предметами, например: 1) напишите сочинение в публицистическом стиле о своих впечатлениях, получен ных при выполнении летнего задания по биологии; 2) оформите отчет (в учебно-научном стиле) о выполнении летнего задания. В заключение хотелось бы отметить, что о необходимости усиления коммуникативной направленности обучения свидетельствуют не только результаты экзаменов, но и исследования психологов. Наблюдения показывают, что многие школьники испытывают страх перед публичным выступлением, стесняются обратиться к учителю за разъяснением непонятного материала, не умеют работать в группах, участвовать в дискуссии. Поэтому реализация коммуникативного подхода в обучении русскому языку предполагает такую организацию учебного процесса, при которой у учащихся возникало бы желание найти способы решения познавательных задач и формировались бы умения и навыки использования языка в различных сферах и ситуациях общения. Использование технологии развития критического мышления на уроках русского языка способствует формированию у учащихся логического мышления, коммуникативной компетенции, имеет важное значение не только в процессе подготовки к ЕГЭ, но и в решении задачи возвращения культуры массового читателя. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Добавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 | Ст преподаватель кафедры дидактики и частных методик ипк и ппро огпу... Фио, должность автора программы: Потапова Лидия Павловна, учитель русского языка и литературы. Моу «Зареченская средняя школа №1»... | | Методические рекомендации по подготовке учащихся к сдаче егэ по русскому языку* Смирнова Е. В., ст преподаватель кафедры дидактики и частных методик ипк и ппро огпу |
| Отечеству Авторы Оня К. Л., учитель мобу «сош №5 г. Новотроицк» Воронина Ю. В., к п н., доцент кафедры дидактики и частных методик ипк и ппро огпу | | Селезнева Л. А., методист кафедры дидактики и частных методик ипк... «Формирование творческого мышления учащихся на уроках математики через использование проблемно-поискового метода обучения» |
| Название курса Смирнова Е. В., ст преподаватель кафедры дидактики и частных методик ипкиппро огпу | | Ученые записки института непрерывного педагогического образования. Вып. 6 Фимина М. А., к п н., ст преподаватель кафедры дич, методист кафедры дидактики и частных методик ипкиппро огпу |
| Пример программы пробного предметного курса для 9 класса «Основы рационального питания» Ю. В. Воронина, старший преподаватель кафедры дидактики и частных методик ипкиппро огпу | | «Справедливость» Железнова Л. Б., старший преподаватель кафедры педагогики и психологии ипк и ппро огпу |
| Урок №12 Железнова Л. Б., старший преподаватель кафедры педагогики и психологии ипк и ппро огпу | | Урок №10 Железнова Лариса Борисовна, ст преподаватель кафедры педагогики и психологии ипк и ппро огпу |
| Программа элективного курса «Химические знания в жизни человека» Криворучкина Людмила Васильевна, методист кафедры дидактики и частных методик ипкиппро огпу | | Урок №12 Железнова Лариса Борисовна, старший преподаватель кафедры педагогики и психологии ипк и ппро огпу |
| Урок №9 Железнова Лариса Борисовна, старший преподаватель кафедры педагогики и психологии ипк и ппро огпу | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Железнова Л. Б., старший преподаватель кафедры педагогики и психологии ипк и ппро огпу |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Железнова Л. Б., старший преподаватель кафедры педагогики и психологии ипк и ппро огпу | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Железнова Л. Б., старший преподаватель кафедры педагогики и психологии ипк и ппро огпу |
