Методы проблемного обучения
Скачать 360.53 Kb.
|
Министерство образования и науки РФ Федеральное Государственное Бюджетное образовательное учреждение Высшего профессионального образования «Бирская государственная социально-педагогическая академия» Факультет физики и математики Кафедра алгебры, геометрии и МПМ Курсовая работа на тему Методы проблемного обучения Выполнила: студентка 4 курса ОЗО физико-математического факультета Галина В. М. Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент Бронникова Э. П. БИРСК 2012 План. 1. Введение………………………………………………………………………...3 2. Сущность проблемного обучения……………………………………………..5 3. Этапы построения проблемного занятия……………………………………..9 4. Содержание проблемных ситуаций на уроках математики………………..12 4.1. Применение технологии на уроках математики………………………22 4.2. Рекомендации по разработке и проведению урока математики в рамках проблемного обучения………………………………………………….29 5. Заключение…………………………………………………………………….34 6. Библиография………………………………………………………………….36 1. Введение. Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним сложные и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть ещё много неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно всё более глубокое познание мира, открытие в нём всё более новых и новых процессов, свойств, взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рождённые требованиями времени, ни проникали в школу, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры проблемной деятельности учащихся всегда было и остаётся одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач. Проблемное обучение – важнейшая сторона подготовки подрастающего поколения. Успех проблемного обучения школьника достигается на уроке, когда учитель остаётся один на один со своими воспитанниками. И от его умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учёбе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, то есть их развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика. Большинство учёных признают, что развитие творческих способностей школьников невозможно без проблемного обучения. Творческие способности реализуются через проблемную деятельность. Психологической основой концепции проблемного обучения является теория мышления как продуктивного процесса, выдвинутая С.Л. Рубинштейном. Мышление занимает ведущую роль в проблемном обучении человека. В 20 столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. Значительный вклад в раскрытие проблемного обучения внесли Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин и другие. Цель курсовой работы – раскрыть теоретические положения, особенности содержания и методики проблемного обучения в педагогическом процессе. Были определены следующие задачи исследования: 1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования. 2. Выделить признаки проблемного обучения. 3. Охарактеризовать методы проблемного обучения, которые могут применяться на уроках математики. 4. Изучить структуру проблемного обучения. 5. Рассмотреть содержание и источники учебных проблемных ситуаций на уроке математики. Объект исследования – учебно-воспитательный процесс в средней общеобразовательной школе. Предмет исследования – методы в обучении математике. Гипотеза курсовой работы: использование проблемных заданий и вопросов оказывает влияние на эффективность обучения и развитие познавательных способностей учащихся. В данной курсовой работе на теоретическом уровне применялись следующие методы исследования: на теоретическом уровне - анализ, сравнение, анализ литературы, анализ понятийно-теоретической системы, на эмпирическом уровне - изучение и обобщение массового и индивидуального педагогического опыта. 2. Сущность проблемного обучения. Проблемное обучение это не абсолютно новое педагогическое явление. История собственно проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого в буржуазной педагогике были разработаны Джоном Дьюи. Глубокие исследования в области проблемного обучения начались в 60-х годах. Идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С. Л. Рубинштейном, Д. Н. Богоявленским, Н. А. Менчинской, А. М. Матюшкиным. Много этими вопросами занимались Т. В. Кудрявцев, Д. В. Вилькеев, Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов и И. Я. Лернер. Исследования в этой области ведутся сейчас и другими представителями педагогической науки. Проблемное обучение возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся. В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение этому явлению. Под проблемным обучением В. Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний». Д.В.Вилькеев под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые черты научного познания. Сущность проблемного обучения И.Я.Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитатальным целям учебного заведения». Т.В.Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач. Не было единства и в вопросе, должна ли проблемная ситуация «создаваться» или естественно «вытекать» из самого характера материала. Большинство было за создание преподавателем проблемной ситуации, независимо от того, является ли она отражением реально существующего в науке противоречия или носит методический характер. Однако были авторы, которые считали, что нет надобности искусственно создавать проблемные ситуации, так как реальными проблемами полна вся история развития научного знания. Такие разногласия возникли потому, что есть явления, которые человечеству известны, назовём их объективно существующими знаниями об этих явлениях, научными знаниями, но есть и явления, о которых человечество ещё ничего не знает. Важно помнить, что есть знания и субъективные, т.е. знания отдельного человека, они могут быть полными и неполными. На уровне познавательной деятельности обучающихся различают: проблемный вопрос, проблемную задачу, проблемную ситуацию и проблему. Проблемный вопрос – это «однократное» действие. Подобные вопросы стимулируют мысль, активизируют мышление, заставляют человека думать. Проблемная задача предполагает ряд действий, для её решения обучающемуся нужно самостоятельно провести частичный поиск. Это уже достаточно крупная учебно-познавательная задача, для решения которой требуется провести специальный поиск способа действий или найти какие – то недостающие данные. Проблемная ситуация – это психологическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека, если он не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или выполнить известное действие прежними знакомыми ему способами и должен найти новый. Тут возникает потребность активно мыслить, и, главное, ответить на вопрос «почему». Потребность, рождает мотив, побуждающий человека думать и действовать. В этом суть проблемного обучения. Существуют четыре уровня проблемности в обучении: - Преподаватель сам решает при активном слушании и обсуждении учащимися; - Преподаватель ставит проблему, учащиеся самостоятельно или под руководством преподавателя решают её; - Учащийся ставит проблему, преподаватель помогает её решить; - Учащийся сам ставит проблему и сам её решает. Третий и четвёртый уровни – это исследовательский метод. Итак, проблемное обучение на третьем, четвёртом уровне, а иногда и на втором связано с исследованием, следовательно, проблемное обучение – это обучение решению нестандартных задач, в ходе которого студенты усваивают новые знания и приобретают навыки и умения творческой деятельности. Преимущества проблемного обучения это в первую очередь большие возможности для развития внимания, наблюдательности, активитизации мышления, активитизации познавательной деятельности учащихся; оно развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления, осторожность и решительность и т.п. Кроме того проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, это во-первых, и, во-вторых, здесь срабатывает «эффект неоконченного действия», открытый Б. В. Зейгарник. Его суть в том, что действия, которые были начаты, но не закончены, запоминаются лучше: «между началом действия и ожидаемым результатом сохраняется актуальная связь, и нас мучит недоделанное, помнится недовведенное до конца». Проблемное обучение связано с исследованием и поэтому предполагает растянутое во времени решение задачи. Человек попадает в ситуацию подобно деятелю, решающему творческую задачу или проблему. Он постоянно думает над ней и не выходит из этого состояния, пока её не решит. Именно за счёт этой незавершённости и формируются прочные знания, навыки и умения. К недостаткам проблемного обучения можно отнести то, что оно всегда вызывает затруднение у обучающегося в учебном процессе, поэтому на его осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. Кроме того, разработка технологии проблемного обучения требует от преподавателя большого педагогического мастерства и много времени. Видимо, именно эти обстоятельства не позволяют широко применять проблемное обучение. Проблемное обучение отвечает требованиям дня: обучать, исследуя, исследовать обучая. Только так и можно формировать творческую личность, т.е. выполнять сверхзадачу нашего педагогического труда. 3. Этапы построения проблемного занятия. Этапы построения проблемного занятия могут быть следующими: 1) актуализация опорных знаний; 2) анализ проблемного задания; 3) вычленение проблемы; 4) выдвижение всевозможных предположений; 5) сужение поля поиска; 6) доказательство рабочих гипотез; 7) проверка правильности решения. Прежде всего, отметим, что обозначенные выше этапы соотносятся с элементами проблемно-структурированного блока следующим образом: первый, второй и третий этапы соотносятся с организацией проблемной ситуации; четвертый и пятый - с выдвижением гипотезы; шестой - с доказательством, седьмой - с выводом. Рассмотрим каждый из этапов с точки зрения его цели, путей реализации, возможного результата и соответствующих им возможных изменений в развитии и совершенствовании личностно-профессиональных качеств обучающегося. Этап 1-й, актуализация опорных знаний. Цель: вспомнить и актуализировать имеющиеся знания (что мы знаем или должны знать?). Путь реализации: фронтальный опрос, рассказ-выступление, решение задачи, индивидуальный устный ответ с последующими необходимыми уточнениями и добавлениями. Результат: наличие у обучающихся знаний, необходимых для осмысленного восприятия противоречий. Спектр изменений личности студента; формируется умение соотносить ответы с образцом, четко формулировать ответы, управлять своим вниманием, развивать стремление к взаимопомощи и оказанию поддержки. Этап 2-й, анализ проблемного задания. Цель: понять начальные условия. (Почему это происходит?) Путь реализации: коллективное обсуждение, изложение преподавателя, постановка проблемного опыта. Результат: понимание существования, наличия какого-то несоответствия. Спектр изменений личности студента: формируется умение ответственно относиться к своей позиции и сопоставлять ее с позицией другого, корректировать свою точку зрения. Этап 3-й, вычленение проблемы. Цель: выявление сути противоречия. (В чем наше затруднение? Что мы не знаем?) Путь реализации: работа в группах («мозговой штурм»), индивидуальные суждения-выступления, коллективное обсуждение, изложение преподавателем. Результат: вербальная формулировка проблемы. Спектр изменений личности студента: формируется развитие логического мышления, вербализация перехода от анализа противоречия к поиску направления его разрешения, самостоятельность суждений, развитие навыков интеллектуального взаимодействия с партнерами по образовательному процессу. Этап 4-й, выдвижение возможных предположений. Цель: выдвижение предположений по решению проблемы. (Как можно ответить на вопрос, какие могут быть гипотезы?) Путь реализации: групповая работа, «мозговая атака», индивидуальные суждения, предложения, выдвинутые преподавателем (изложение). Результат: наличие ряда гипотез. Спектр изменений личности обучающегося: проявляется гибкость мышления, формируется умение мысленно прослеживать путь решения, аналитико-прогностические умения. Этап 5-й, сужение поля поиска. Цель: проработать каждое из выдвинутых предложений с целью отсева неперспективных. (Какие гипотезы неперспективны? Какие более перспективны?) Путь реализации: коллективное обсуждение, групповая работа, индивидуальные суждения, изложение-рассуждение преподавателя. Результат: сужение поля поиска решения, определение рабочей гипотезы. Спектр изменений личности обучающегося: формируется умение делать эскизный проект решения проблемы, анализировать перспективность гипотез, определять недостатки и достоинства предложений, несмотря на их авторство. Этап 6-й, доказательство рабочих гипотез. Цель: доказать рабочую гипотезу. (Какое теоретическое или практическое обоснование мы можем предложить? Как доказать справедливость выдвинутой гипотезы?) Путь реализации: групповая работа, последовательное проведение доказательства несколькими обучающимися или представителем групп. Доказательство гипотезы самим преподавателем (мини-лекция, объяснение). Коллективное доказательство под руководством преподавателя (фронтальная беседа). Результат: наличие стройной системы доказательства и уяснение ее сути. Спектр изменений личности обучающегося; формируется умение формулировать и выстраивать логику доказательства, конструировать цепочку причинно-следственных связей, выстраивать свою позицию и быть готовым к ее коррекции или замене. Этап 7-й, проверка гипотез. Цель: осуществить рефлексию проделанной работы, сделать вывод. (Как проверить правильность решения? или: Как доказать правильность доказательства?). 4. Содержание проблемных ситуаций на уроках математики. А.М. Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как, «особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или способов деятельности». Проблемная ситуация - это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать. Проблемные ситуации можно подразделять по нескольким основаниям: - по области научных знаний или учебной дисциплине; - по направленности на поиск недостающего нового; - по уровню проблемности; - по типу и характеру содержательной стороны противоречий. Дидактически и методически основанные способы создания проблемных ситуаций могут быть найдены только в том случае, если учителю известны общие закономерности их возникновения. Можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общее для всех предметов. 1. Проблемная ситуация возникает при условии, если учащийся не знает способа решения поставленной задачи, то есть в случае осознания учащимся недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта. Учительница на уроке геометрии в 7 классе на тему «Трапеция» предложила учащимся задачу: в трапеции ABCD (BC||AD) проведена средняя линия MN. Основание |ВС| равно 8 см. |АО|=14см, |АВ|=5см. |СВ|=9см. Вычислить периметр трапеции MBCN. Решая задачу, ребята легко находят боковые стороны новой трапеции; одно основание им известно, а найти длину второго, которое является средней линией, не могут. Возникает противоречие между потребностью в решении задачи и недостаточностью прежних знаний. 2. Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Учителя организуют эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний. Например, учитель накануне урока на тему «Объем усеченной пирамиды» дает учащимся домашнее задание - найти в окружающей жизни примеры применения усеченной пирамиды и попытаться определить ее объем. Он объясняет, что для сооружения, например, железнодорожной насыпи необходимо заранее рассчитать ее объем, чтобы определить необходимое количество строительных материалов, то есть, указывает на практическую значимость домашнего задания. На следующий день урок начинается с беседы. Учащиеся в качестве примеров усеченной пирамиды называют формы насыпей песка, щебня, формы картонных коробок, башни, детали машин и так далее. Они рассказывают о своих попытках найти варианты решения, но вычислить объем усеченной пирамиды не могут. Возникает проблемная ситуация и потребность найти решения проблемы, имеющей (для учащихся) практическую значимость. Таким образом, процесс формирования новых знаний начался в ходе выполнения задания учителя в домашних условиях, которая раскрыла главную проблему, выявила противоречия между возникшей познавательной потребностью и необходимостью ее удовлетворения при полученных ранее знаниях. Здесь мы видим элемент перспективности обучения; домашнее задание рассчитано на подготовку к усвоению новых знаний; повторения пройденного происходит в форме самостоятельной работы, содержанием которой является решение возникшей проблемы практической или теоретической задачи. Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования. Возможности управления процессом учения состоит в том, что проблемная ситуация в своей психологической структуре имеет мотивационную, личностную сторону. Дидактические цели: 1) привлечь внимание ученика, возбудить у него познавательный интерес; 2) поставить его перед познавательным затруднением, продолжение которого активизировало бы мыслительную деятельность; 3) помочь ему определить в познавательной задаче основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности; 4) помочь ему определить границы актуализируемых усвоенных заданий и указать направление рационального пути выхода из ситуации затруднения. Способы создания проблемных ситуаций: 1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний. 2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе или дома, в ходе наблюдений за природой и так далее. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа ситуации сами формулируют проблему. На уроке геометрии в 6 классе по теме «Длина ломаной» ученикам была предложена работа в 2-х вариантах: первый - начертить ломанную, состоящую из двух звеньев; второй - начертить ломанную состоящую из 3-х звеньев. Путем измерений сравнить длину ломаной с расстоянием между ее концами. Учащиеся это задание легко выполнили. Учитель некоторые из полученных результатов записывает в 2 столбика на доске:
Результат у всех получается разный, но учитель просит ребят внимательно рассмотреть числа и сделать предположение о зависимости между длиной ломанной и расстоянием между ее концами. Ученик формулирует предположение: «Длина ломаной больше расстояния между ее концами» и переходит к решению его в общем виде. 3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения. 4. Побуждения учащегося к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах. 5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка. 6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, в результате которых возникает проблемная ситуация. 7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение. В этом случае, как сравнение выявляет особые свойства новых фактов, необъяснимые их признаки. 8. Ознакомление учащихся с фактами, несущими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы. Обычно эти факты и явления как бы противоречат сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний. 9. Организация межпредметных связей. Материал учебного предмета не обеспечивает создания проблемной ситуации. В этом случае следует использовать факты и данные наук, имеющих связь с изучаемым материалам. 10. Варьирование задачи, переформулировка вопроса. Правила создания проблемных ситуаций. 1. Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения. 2. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала. 3. Проблемными заданиями могут быть: - усвоение; - формулировка вопроса; - практические здания. Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеупомянутых правил. 5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий. 6. Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов. Например: «Вы не могли построить треугольник с 3 известными углами, так как в этом задании было нарушено одно из важных правил, касающихся треугольников». Подготовленность ученика к проблемному учению определяется, прежде всего, его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти пути решения и решить эффективными приемами. Из проблемной ситуации может быть 4 выхода: 1) Учитель сам ставит и решает проблему; 2) Учитель сам ставит и решает проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательству гипотезы и проверке решения; 3) Учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и частичной или полной помощью учителя; 4) Учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя (но, как правило, под его руководством). Проблема - задача, подлежащая разрешению, исследованию. Многие учителя понятие «проблема» отождествляют с понятием «вопрос» и «задача», проблему в обучении смешивают с проблемой в общеупотребительном ее значении. Учебная проблема - форма реализации принципа проблемности в обучении. Учебная проблема - явление субъективное и существует в сознании ученика в идеальной форме, в мысли, так же как любое суждение, пока оно не станет логически завершенным. Задача — явление объективное, для ученика она существует с самого начала в материальной форме, и превращается задача в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания. Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное». В условиях задачи обязательно содержатся такие элементы, как «данное» и «требования». Учебная проблема - форма проявления логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия. Основные функции учебной проблемы: 1) Определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы. 2) Формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний. К выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований. Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана. 1. Проблема должна быть доступной пониманию учащихся. Если до учащихся не дошел смысл задачи, дальнейшая работа над ней бесполезна. Следовательно, проблема должна быть сформулирована в известных учащимся терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство учеников уяснили сущность поставленной проблемы и средства для ее решения. 2. Вторым требованием является посильность выдвигаемой проблемы. Если выдвинутую проблему большинство учащихся не сможет решить, придется затратить слишком много времени или решать ее самому учителю. 3. Формулировка проблемы должна заинтересовать учащихся. Главным в создании интереса является математическая сторона дела, но весьма существенно подобрать и надлежащее словесное оформление. Развлекательность формы нередко способствует успеху решения проблемы. 4. Естественность постановки проблемы. Если учащихся специально предупредить, что будет решаться проблемная задача, это может не вызвать у них интереса при мысли, что предстоит переход к более трудному. Знание учителем основных требований к учебной программе является одним из важнейших условий успешной постановки проблемы и организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Постановка учебной проблемы осуществляется в несколько этапов: а) анализ проблемной ситуации; б) осознание сущности затруднения - видение проблемы; в) словесная формулировка проблемы. Учебная проблема не является проблемой для учителя. Учитель ставит перед учениками проблемный вопрос или проблемную задачу. Такая постановка ведет к возникновению проблемной ситуации принятию учеником проблемы, сформулированной и поставленной учителем. Процесс постановки учебной проблемы должен осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил: 1) отделение (ограничение) известного от неизвестного, 2) локализация (ограничение) неизвестного. Организация проблемного обучения предполагает применение таких приемов и методов преподавания, которые приводили бы к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и предопределяли применение школьниками соответствующих методов учения. Возникновение проблемных ситуаций и поисковой деятельности, учащихся возможно не в любой ситуации. Оно, как правило, возможно, в таких видах учебно-познавательной деятельности учащихся, как: решение готовых нетиповых задач; составление задач и их решение; логических анализ текста; ученическое исследование; сочинение и другие. Поэтому создание учителем цепи проблемных ситуаций в различных видах творческой учебной деятельности учащихся и управление их мыслительной деятельностью по усвоению новых знаний путем самостоятельного решения учебных проблем составляет сущность проблемного обучения. Исходя из идеи развития познавательной самостоятельности учащихся, все разновидности современного урока на основе принципа проблемности делятся на проблемные и не проблемные. С точки зрения внутренней специфики, проблемным следует считать урок, на котором учитель преднамеренно создает проблемные ситуации и организует поисковую деятельность учащихся по самостоятельной постановке учебных проблем и их решению или сам ставит проблемы и решает их, показывая учащимся логику движения мысли в поисковой ситуации. Дидактическим показателем проблемного урока является его комплексность, синтетичность. Сущность синтетичного урока заключается в том, что повторение пройденного сливается с введением нового материала, происходит непрерывное повторение знаний, умений и навыков в новых связях и сочетаниях, что характерно как раз для проблемного урока. Структурными элементами современного урока являются: 1) актуализация прежних знаний учащихся; 2) усвоение новых знаний и способов действия; 3) формирование умений и навыков. Эта структура отражает и основные этапы учения, и этапы организации современного урока. Но по отношению к мыслительной деятельности учащихся, являясь выражением целей образования, она выступает как внешний показатель учения, то есть не отражает процесса продуктивной познавательной деятельности учащихся и не может обеспечить управление этой деятельностью. Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока: 1) возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы; 2) выдвижение предположений и обоснование гипотезы; 3) доказательство гипотезы; 4) проверка правильности решения проблемы. Таким образом, структура проблемного урока, в отличие от структуры непроблемного, имеет элементы логики познавательного процесса (логики продуктивной мыслительной деятельности), а не только внешней логики процесса обучения. Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможности управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью ученика. В рамках проблемного обучения в педагогике исследуются не только общепедагогические проблемы, но и проблемы обучения отдельным предметам. Особенно это относится к проблемам педагогики математики. Именно на уроках математики складывается благоприятная атмосфера для введения элементов проблемного обучения, так как проблемным способом целесообразно изучать такой материал, который содержит причинно-следственные связи и зависимости, который направлен на формирования понятий, законов и теорий. Примерная схема организации урока математики в форме проблемного обучения. 1. Создание учебной проблемной ситуации с целью возбудить у учащихся интерес к данной учебной проблеме и мотивировать целесообразность ее рассмотрения. 2. Постановка познавательной задачи, возникающей из данной проблемной ситуации, четкая ее формулировка. 3. Изучение различных условий, характеризующих поставленную задачу, обсуждение возможностей моделирования ее условия или замены имеющейся модели более простой и наглядной. 4. Процесс решения поставленной задачи. Обсуждение задачи в целом и деталях, выявление существенного и несущественного в ее условиях, ориентация в возможных трудностях при ее решении, вычисление подзадачи и последовательность ее решения, соотношение данной задачи с имеющимися знаниями и опытом. Разработка возможных направлений решений основной задачи, отбор, воспроизведение известных теоретических положений, могущих быть использованы в указанном направлении решения задачи, сравнительная оценка направления решения и выбор одного из них, разработка плана решения задачи в выбранном направлении и его реализация в целом, детальная реализация плана решения задачи и обоснование правильности всех шагов возникающего решения задачи. 5. Исследование получаемого решения задачи, обсуждение его результатов, выявление нового знания. 6. Применение нового знания посредством решения специально подобранных учебных задач для его усвоения. 7. Обсуждение возможных расширений и обобщений результатов решения задачи в рамках исходной проблемной ситуации. 8. Изучение полученного решения задачи и поиск других более экономичных или более изящных способов ее решения. 9. Подведение итогов проделанной работы, выявление существенного в содержании, способах решения, результатах, обсуждение возможных перспектив применения новых знаний и опыта. Данный схематический план организации проблемного урока математики динамичен. Он выполняется полностью или частично, отдельные пункты плана могут объединяться вместе и тому подобное. |
Добавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 | 2 класс. «Колорит душа живописи» Используемые методы: метод игровой драматургии, элементы проблемного обучения, исследовательский, частично-поисковый, практический,... |  | Использование заданий технологии проблемного обучения на уроках биологии ... |
| «Транспорт веществ в организме позвоночных животных» ... | | «Транспорт веществ в организме позвоночных животных» ... |
| В настоящее время, в период введения фгос ноо, отмечается усиление... Цель и назначение развивающего и проблемного обучения – преодолеть элементы механического усвоения знаний, активизировать мыслительную... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Методы обучения чтению ( краткий историко-критический обзор методов обучения чтению). Основные методы обучения литературному чтению... |
| Разряды прилагательных Словесные методы (беседа), мозговой штурм, прием постановки проблемного задания, практический метод, поисковый метод | | «Технология проблемно-диалогического обучения в ос «Школа 2100» как... Цель: повышение профессионального мастерства педагогов по организации проблемного обучения в школе |
| Методы и приемы обучения Методы и приемы обучения: диалогическое изложение, эвристическая беседа, тестирование, выполнение практических заданий | | Тема урока : Учимся писать буквы Реализуемые педагогические технологии: личностно-ориентированные, здоровьесберегающие, технология успешного обучения, технология... |
| Урок-экскурсия Этап обучения: основной Методы преподавания : наглядно-образный,... Средства обучения: презентация «Зоопарк», учебник, рабочие тетради, инд карточки, кросворд | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Технологии: групповая, игровая, дифференцированного обучения, технология сотрудничества, технология проблемного обучения |
| Урок литературного чтения и сольфеджио по технологии проблемного... Интегрированный урок литературного чтения и сольфеджио по технологии проблемного обучения «Творчество А. С. Пушкина в музыке» | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... При подготовке урока использованы образовательные технологии проблемного обучения, личностно-ориентированного обучения, развития... |
| Особенности компонентов природы Австралии. 7 класс Дидактическая цель: создать условия для осознания и осмысления блока новой учебной информации средствами технологий проблемного обучения... | | Интерактивные формы работы с учащимися в учебном процессе В этой связи в учебной деятельности должны использоваться такие методы обучения, которые будут способствовать самореализации личности... |
