Опыт работы интегративного детского сада Часть 2 Департамент образования г. Москвы Центральное окружное управление образования Государственное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида №1465

Опыт работы интегративного детского сада Часть 2 Департамент образования г.Москвы Центральное окружное  управление образования Государственное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 1465 Москва 2005 ББК 74.3 062 О62   Опыт работы интегративного детского сада. Часть 2/ Составители М.М. Прочухаева,Т.П.Медведева. – М.: 2005. - 225 с. ISBN 5-901599-24-1 В сборнике рассматриваются практические и методические аспекты интеграции и социализации детей с нарушениями развития. Основой настоящего издания стало обобщение и анализ деятельности сотрудников ГОУ № 1465 с 1997 по 2005 г., где с 2003 года работает городская экспериментальная площадка «Внедрение современных психолого-педагогических технологий в работу интегративного образовательного учреждения» (руководитель проекта –  к.пс.н. Семенович Анна Владимировна) Для работников детских образовательных учреждений, педагогов, психологов и родителей. Издание осуществлено при содействии московского представительства международной благотворительной организации «Юнайтед Уэй. Москва» Авторский коллектив ГОУ № 1465,2005 СОДЕРЖАНИЕ М.М Прочухаева. Особенности воспитательно-образовательной работы в интегративном пространстве Диагностическая и коррекционная работа в интегративном пространстве Б.А.Архипов. Синдром Дауна – что делать? Н.М. Иовчук, А.А. Северный. Дефицитарность общения у детей как проявление различных форм психической патологии О.В.Кагарлицкий.К типологии дизонтогенезов Г.С.Лев. Метод нейропсихологической коррекции Е.Ю.Петрова Психотерапия шизофрении как решение проблемы коммуникации Психолого-педагогическая работа в интегративном детском саду Е.Е.Леонтьева. Организация работы группы кратковременного пребывания «Особый ребенок» - работа с детьми с РДА Н.Н.Кометова. Дневник психолога Е.А.Фондорка. Музыкальные занятия с группой «Особый ребенок» Е.А.Поверинова. Я – умею играть!  К.А.Аристова. М.Р.Ширяева Арт-терапия и керамическая мастерская в интегративном детском саду Т.П.Медведева. Обучение дошкольников математике. М.С.Зотов, В.В.Медушевский, М.М.Прочухаева, М.С.Ширяева. Работа с родителями в интегративном детском саду Ю.А.Ильина.Изучение взаимоотношений детей в интегративных группах детского сада С.Голышев. Дружные «Раздоры» ОСОБЕННОСТИ ВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ  РАБОТЫ В ИНТЕГРАТИВНОМ ПРОСТРАНСТВЕ М.М.Прочухаева, заведующая детским садом № 1465 Трудно говорить и писать о воспитании детей, не прибегая к банальности. Наш детский сад работает уже 9 лет. И результаты нашей многолетней работы можно описывать и оценивать разными способами. В графиках и диаграммах, показывающих интеллектуальное, речевое, социальное развитие детей; в беседах с детьми, рассказывающих о своем отношении к садику и воспитателям; по проективным тестам-рисункам, где видна креативность, инициативность и способность к сотрудничеству и сопереживанию. В чем секрет нашей успешности? Почему детям нравится ходить в наш  садик, почему они хорошо развиваются, а взрослым нравится здесь работать? Мы уделяем внимание трем важным вещам – развитию ребенка (с проблемами и без), его эмоциональному состоянию и личности взрослого (педагога, специалиста, родителя). Все они актуальны в свете создания совместно с ЦППРиК «Тверской» и школой № 142 совместной экспериментальной площадки, где модель интегративного сада перенесена в общеобразовательную школу. Попробуем описать наш взгляд на воспитание и образование. Ни для кого не секрет, что наши образовательная и воспитательная системы несовершенны. Сейчас нет, пожалуй, ни одной страны в мире, где образовательная система была бы свободна от серьезных проблем. Это поистине глобальная ситуация. Она объясняется быстрой трансформацией мира, происходящей в последние пятьдесят лет. Мир прошлого можно было назвать миром независимых наций и государств. Современный мир стал взаимозависимым. Благополучие, а часто и сама жизнь всех людей на нашей планете все больше и больше начинает реально зависеть не от вещей, а от людей, живущих подчас в других странах. Современный мир неуклонно глобализируется. Важный аспект этого процесса – гуманизация мира, проявляющаяся «человеческим измерением» его основных проблем. Все вызовы современности – от термоядерной войны до СПИДа, от экологической проблемы до клонирования, от терроризма до наркомании – имеют отчетливую человеческую составляющую. Вместе с тем образовательные системы, несмотря на отдельные инициативы и проекты, остаются изолированными и наиболее ригидными элементами современной цивилизации. Эти системы живут по логике прошлого века. Реформы в этой сфере преобразуют лишь вещные компоненты, т.е. форму образования  (содержание, методы, средства, цели, программы). Они не затрагивают, по сути, его «человеческого измерения» - людей, вовлеченных в образовательные процессы. Как сделать так, чтобы детям хотелось учиться, хотелось познавать мир? Традиционное обучение состоит из предписанной учебной программы, фронтального общения, внешних оценок успеваемости. Все эти факторы снижают любознательность и познавательную мотивацию. Альтернативой этой практике обучения может быть центрированная на ребенке гуманистическая практика. Перестройка традиционной практики может идти по следующему пути: создание доверия между педагогами и детьми, обеспечение сотрудничества в принятии решений между всеми участниками учебно-воспитательного процесса; актуализация мотивационных ресурсов учения; развитие у учителей особых личностных установок, наиболее адекватных гуманистическому обучению (создание идеологии сада); помощь педагогам и детям в личностном развитии (тренинги командной работы, личностного роста, различные формы игротерапии и арттерапии). Все детство наполнено разнообразными процессами осмысленного учения. Дошкольники все время что-то постигают и чему-то учатся, удовлетворяя свою бесконечную любознательность. С началом школьного обучения картина существенно меняется. Все многообразие школьного обучения умещается между полюсами «надо» и «хочу»: нужно подчиняться правилам, учителя нужно слушаться, нельзя ошибаться, самое главное в учебе – оценка; узнавать новое – интересно, учителя вызывают уважение и любовь… Как много детей знают, что «два яблока плюс два яблока будет четыре». Как мало детей задают вопрос: «Почему две капли плюс две капли это четыре капли, а не одна, но большая?» Возможно, одним из основных недостатков воспитательной и обучающей системы является переоценка роли преподавания и недооценка роли осмысленного учения. Большой вес преподавания имеет приспособительный смысл для жизни человека в неизменной природной и социальной среде. Современный мир не такой. И жизненно необходимо перенести акцент в процессе обучения и воспитания с трансляции информации на стимуляцию (активизацию, поддержку). И сделать это лучше всего удается в интегративной среде, где все дети разные. За интегративным образованием – будущее. И самым большим достижением интегративного детского сада можно назвать формирование позиции Воспитателя или Учителя, реализующейся в процессах его межличностного взаимодействия с детьми. Какой он – новый Взрослый? Истинный, открытый. Открытый своим собственным мыслям и чувствам. Способный открыто выражать их в общении с детьми. Принимающий, доверяющий. Внутренне уверенный в возможностях и способностях каждого ребенка. Понимающий. Профессионально видящий внутренний мир и поведение каждого ребенка как бы его глазами.  В этом сборнике собраны работы разных специалистов, работающих с детьми и взрослыми. Их взгляды  на диагностику, коррекцию, воспитание и обучение различны. Мы не предлагаем вам некий единый метод или технологию работы в интегративном пространстве. Здесь представлена совокупность ценностей, особая педагогическая философия. Эту систему ценностей составляет убежденность в личностном достоинстве каждого ребенка, в значимости для каждой личности способности к свободному выбору и ответственности за его последствия, в радости учения и познания как творчества!.. Диагностическая и коррекционная работа в интегративном пространстве Синдром Дауна – что делать? Д.м.н., профессор Архипов Б.А. зав.кафедрой клинических основ специальной педагогики и специальной психологии МГПУ Невозможно игнорировать потенциальные возможности детей с синдромом Дауна, если приобретать эти возможности с ними, кропотливо переживая совместно как успех, так и неуспех. При этом, переживание вначале ложится на плечи взрослого и затрагивает только его личную, интимную эмоциональную и психическую сферу. На этом этапе переживание одностороннее и не может сопровождаться эффектом сопереживания – этому необходимо научить. Вопрос как?, если в структуре синдрома основным является эмоциональная слабость, а не сила, как принято считать до настоящего времени. Заниженные ожидания в оценке способностей всех детей с синдромом Дауна необоснованны, поскольку не учитывают их индивидуальных особенностей и, будучи связаны со штампом клинических проявлений медицинского ярлыка, ложатся всем грузом неоправданных психологических проблем на плечи родителей. В этом контексте принятие ими стереотипа клинического мышления становится непреодолимым препятствием на пути достижения любого положительного результата. Снизить риск формирования ограниченных способностей – это постоянная, кропотливая работа вне рамок клинического, т.е. патологического подхода к лечебным и реабилитационным мероприятиям. В пределах  ограниченных возможностей детей с синдромом Дауна множество сочетаний физических и психических особенностей, которые в оценках специалистов в разные возрастные периода варьируют и выражены неравнозначно, тем не менее, фиксируются как типичные  недостатки. Одним из немногих, хотя и слабых достоинств, остается их эмоциональная сфера. Эмоциональная поддержка это главное, что нужно для удержания ощущения успеха, получаемого в совместной работе с таким ребенком начиная с младенческого возраста. Научение печалиться и радоваться должно начинаться с простого копирования эмоций родителей как двигательной реакции (от рефлекторной) с постепенным усложнением и переходом к самостоятельной эмоционально-двигательной, ведущей к ощущаемой сенсорной, а поэтому и переживаемой (к сложной психической функции). Перцептивная недостаточность, сочетающаяся с двигательной, создают эффект общей слабости, контрастирующей с эмоциональной расточительностью.  «Болезнь» Дауна относится к тем хромосомным заболеваниям, которые сопровождаются умственной отсталостью и характеризуются определенным клиническим и портретным симптомокомплексом преждевременного старения, формирующегося на самых ранних этапах онтогенеза. Следствием этих дизонтогенетических процессов является не только искаженная морфофункциональная организация нервной системы в целом, но и сопутствующие ей искаженные адаптивные и компенсаторные функции. При наследственных синдромах с укороченным временем продолжительности жизни замедлены процессы формирования органо-функциональных связей уже с внутриутробного периода. Шансы на то, что эти дети в своем развитии догонят сверстников, невелики, если оставаться сторонним, пассивным наблюдателем естественного и  процесса ускоренного биологического старения. Вместе с тем, и успеть что-либо сделать даже с одним ребенком внутри семьи или в условиях небольшого коллектива, крайне сложно не только из-за отсутствия специального, профессионального опыта и проблема даже не в этом, а в той разности время ощущения и событийности, которые отличают нас условно здоровых от них условно нездоровых. У детей с синдромом Дауна с раннего возраста ведущим симптомом в неврологической картине является мышечный тонус, не позволяющий собственной рефлекторной системе реализоваться в удержании как простых так и сложных функций, и потому ограничивающий их развитие. Вариативная и заметно отличающаяся от нормативной неустойчивая рефлекторная сфера, которая не удерживая тонуса психических моторных, сенсорных и эмоциональных функций, не формирует в своем возрастном диапазоне функционального фундамента, способствующего развитию произвольного контроля деятельности и овладению сложными, в том числе адаптивными, навыками. По мере роста ребенка без поддержки, без специальной помощи психические функции могут быть организованы только по самой упрощенной схеме, всегда запаздывая к следующему по онтогенезу этапу развития. Раннее включение специальной помощи, необходимость которой очевидна, должно быть органично вписано в семью и направлено, прежде всего, на процесс эмоционального укрепления и обучения родителей. Одним из основных факторов, мешающих позитивной социализации детей с синдромом Дауна, является, с одной стороны, чрезмерная родительская опека и связанная с этим детско-родительская созависимость, а с другой  игнорирование проблемного ребенка, находящегося в положении сиротства. Долгий путь превращения пессимизма в оптимизм, сомнения в уверенность, пассивности и смирения в деятельность и терпение должен быть пройден и прожит совместно. И если ничего не ждать и ничего не делать, то ничего нельзя добиться. Позитивное действие это не руководство или методическое пособие по преодолению имеющегося дефекта или еще не наступившей умственной отсталости, это целеполагание эмоциональной убежденности в успехе, направленное на взаиморезультативное сотрудничество ребенка, родителей и специалистов. При этом, главными ориентирами в деле построения программ развития ребенка с синдромом Дауна должны быть функционирующие общественные организации, клубы, ассоциации или профессиональные сообщества, заинтересованные в такой работе. К сожалению, сложившаяся порочная практика профессионального попечительства по сути является ограничивающей возможности ребенка с недостаточными, т.е. непроявленными функциями, а принцип раннего вмешательства для организации преимущественно социального сопровождения малодейственным и нерезультативным. Ориентация на низкие стандарты жизни предполагает и ограничение получаемых навыков и, как следствие, ограничение физических, умственных и социальных умений. Поскольку в неврологической картине для детей с синдромом Дауна в периоде младенчества ведущим признаком в структуре задержки двигательного развития являются неудержание мышечного, рефлекторного и эмоционального тонуса, то по отношению к двум первым  очевидным компонентам, характеризующим «вялого» ребенка, разногласий в оценке клинического состояния среди специалистов нет. Что же касается эмоциональной сферы и, в частности, удержания эмоционального тонуса, доказательной базы или альтернативных суждений по этому вопросу нет, так как является только ощутимым, но слабо измеряемым показателем. Младенческое существо, не способное удерживать онтогенетические функции, источает, а на самом деле растрачивает свою биологическую энергию во внешнюю среду и если не встречает ответной реакции (действия), то не в состоянии сформировать ответную реакцию или действие не только рефлекторное, мышечное, сенсорное, но и эмоциональное. Вместе с тем, отмечено, что в детском коллективе, в котором находится ребенок с синдромом Дауна, организуется (нормализуется) прежде всего, эмоциональная среда, а в целом снижается феноменология детской агрессивности, аффективности и гиперактивности. Дети, обмениваясь паттернами поведения, самоорганизуются. Поэтому, пассивное пребывание в детском коллективе синдромального ребенка, неадекватно расточающего во внешнюю среду свой эмоциональный фон, без квалифицированной ее организации, недопустимо. Должна быть выстроена активная эмоционально плотная атмосфера, повышающая приспособляемость этих детей, побуждающая их к реакциям и действиям не механическим, но эмоционально связанными, удерживающими не только рефлекс на новизну, но и все тонические функции, способные через сенсорное оживление привести ребенка к самостоятельному действию, даже если оно будет сильно задержано во времени. Психоэмоциональная медлительность и торпидность в действиях преодолевается, навыки воспитываются и организуются, приспособляемость к новым социальным условиям и ситуациям повышается, если и родители и специалисты будут убедительно эмоциональны в формировании новых качеств ребенка. Следовательно, для расширения потенциальных возможностей детей с синдромом Дауна с учетом сложной, множественной клинической картиной морфологического и функционального развития, и для повышения их социальной компетенции, необходимо выйти за рамки медицинских и немедицинских оценивающих критериев, преодолеть собственный конфликт вины и страха ожидания неуспешности, способствовать разнообразию ранней профессиональной и непрерывной помощи, включиться в систему взаимной поддержки и эффективного сопровождения в условиях рационального снижения гиперопеки. Расширение личного, социального и когнитивного опыта любого проблемного ребенка целиком зависит от совместных коррекционных стратегий и действий. Приобрести, закрепить и расширить траекторию этого опыта можно только взаимно и совместно, иначе даже самая мелкая проблема для этих детей становится практически непреодолимой, впрочем, то же относится и ко всем остальным детям, обделенных этим синдромом.

Похожие:

	Государственное образовательное учреждение детский сад комбинированного... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования		Западное Окружное Управление Образования Департамента Образования... Автор Макарова Светлана Борисовна, учитель начальных классов, с. Просторы Кваркенского района Оренбургской области
	Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Департамент образования города москвы центральное окружное управление образования государственное бюджетное образовательное учреждение...		Об итогах деятельности муниципального дошкольного образовательного... Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида №15 г. Сердобска функционирует с 1970г по адресу:...
	Восточное окружное управление образования Департамента образования... Цель: показать значение образа России в творчестве Блока; дать понятие о своеобразии решения данной темы в лирике поэта		План работы школы на 2012 2013 учебный год Департамент образования города Москвы Восточное окружное управление образования города Москвы Государственное образовательное учреждение...
	Аналитическая справка воспитательно-образовательной деятельности... Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад общеразвивающего вида №6 "Радуга"п г т. Кукмор» Кукморского...		Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Полное наименование учреждения: Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида...
	Департамент образования города москвы южное окружное управление образования... Методические рекомендации по вопросам внедрения систем электронного дистанционного обучения в деятельность образовательных учреждений...		Департамент образования восточное окружное управление Государственное бюджетное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №317 является государственным некоммерческим...
	Центральное окружное управление образования Государственное бюджетное образовательное учреждение города Москвы средняя общеобразовательная школа с этнокультурным литовским компонентом...		Отчет муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения... Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Курагинский детский сад №9 «Алёнушка» комбинированного вида
	Управление образованием Администрации города Юрги Муниципальное автономное... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования		Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение №29 «Детский сад комбинированного вида» (сокращённо – мбдоу №29 «Детский...
	План работы муниципального автономного дошкольного образовательного... Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №104 комбинированного вида»		Западное окружное управление образования государственное бюджетное образовательное Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад общеразвивающего вида №6 "Радуга"п г т. Кукмор» Кукморского...