Диагностика сформированности целеполагания учащихся
Уровень
|
Показатель сформированности
|
Поведенческие индикаторы с сформированности
|
Отсутствие цели
|
Предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. Может принимать лишь простейшие цели (не предполагающие промежуточные цели-требования)
|
Плохо различает учебные задачи разного типа; отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделить промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или сделал
|
|
Принятие практической задачи
|
Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется
|
Осознает, что надо делать в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий
|
Переопределение познавательной задачи в практическую
|
Принимает и выполняет только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируется
|
Осознает, что надо делать и что сделал в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий
|
Принятие познавательной цели
|
Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи
|
Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), четко может дать отчет о своих действиях после принятого решения
|
Переопределение практической задачи в теоретическую
|
Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней
|
Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствие адекватных способов; четко осознает свою цель и структуру найденного способа
|
Самостоятельная постановка учебных целей
|
Самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы
|
Выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов действия
|
Завершающим этапом деятельности являются контрольно-оценочные действия. Необходимость их проведения на каждом уроке, достаточная развернутость во времени, владение разнообразными приемами контроля и организации самоконтроля предполагают осуществление учителем фиксируемых наблюдений по данному учебному действию.
Уровни развития контроля
Уровень
|
Показатель сформированности
|
Дополнительный диагностический признак
|
Отсутствие контроля
|
Ученик не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок
|
Ученик не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, некритично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников
|
Контроль на уровне непроизвольного внимания
|
Контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий
|
Действуя неосознанно, предугадывает правильное направление действия; сделанные ошибки исправляет неуверенно, в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых
|
Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания
|
Ученик осознает правило контроля, но одновременное выполнение учебных действий и контроля затруднено; ошибки ученик исправляет и объясняет
|
В процессе решения задачи контроль затруднен, после решения ученик может найти и исправить ошибки, в многократно повторенных действиях ошибок не допускает
|
Актуальный контроль на уровне произвольного внимания
|
В процессе выполнения действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует его в процессе решения задач, почти не допуская ошибок
|
Ошибки исправляет самостоятельно, контролирует процесс решения задачи другими учениками, при решении новой задачи не может скорректировать правило контроля новым условиям
|
Потенциальный рефлексивный контроль
|
Решая новую задачу, ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает неадекватность способа и пытается ввести коррективы
|
Задачи, соответствующие усвоенному способу, выполняются безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного способа действия новым условиям
|
Актуальный рефлексивный контроль
|
Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действия и условий задачи, и вносит коррективы
|
Контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения
|
Уровни развития оценки
Уровень
|
Показатель
|
Поведенческий индикатор
|
Отсутствие оценки
|
Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности в оценке своих действий – ни самостоятельной, ни по просьбе учителя
|
Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи
|
Адекватная ретроспективная оценка
|
Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия
|
Критически относится к отметкам учителя; не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников
|
Неадекватная прогностическая оценка
|
Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт того, знает ли он ее или нет, а не возможность изменения известных ему способов действия
|
Свободно и аргументированно оценивает уже решенные им задачи, пытается оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не может этого сделать до решения задачи
|
Потенциально адекватная прогностическая оценка
|
Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных ему способов действий
|
Может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом
|
Актуально адекватная прогностическая оценка
|
Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных способов действия
|
Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения
|
Типовые диагностические задачи для определения уровня развития универсальных учебных действий:
Оцениваемые УУД
|
Вид диагностики
|
Цель диагностики
|
Возраст учащихся
|
Диагностический инструментарий
|
Личностные УУД
|
действия,
направленные на определение своего отношения к поступле-
нию в школу и школьной действительности; действия, уста-
навливающие смысл учения.
|
вводная
|
выявление сформированности внутренней позиции
школьника, его мотивации учения.
|
7 лет
|
Методика «Беседа о школе»
(модифицированный вариант Т. А. Нежновой,
Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера)
|
Те же
|
Промеж.
|
Выявление предпочтений занятий в коллективе и дома
|
8 лет
|
Тот же, измен. Вариант
|
действие
смыслообразования, устанавливающее значимость позна-
вательной деятельности для ребенка; коммуникативное
действие — умение задавать вопрос.
|
вводная
|
выявление развития познавательных интересов и
инициативы школьника.
|
7 лет
|
Проба на познавательную инициативу
«Незавершенная сказка»
|
Те же
|
Промеж.
|
Выявление динамики развития позн. интересов
|
7 лет
|
Тот же, другая сказка
|
Те же
|
Итогов.
|
8 лет
|
Тот же, другая сказка
|
действия,
направленные на определение своей позиции в отношении
социальной роли ученика и школьной действительности;
действия, устанавливающие смысл учения.
|
Промеж.
|
выявление сформированности Я-концепции и самоотношения.
|
9 лет
Повтор 10 лет
|
Методика «Кто Я?»
(модификация методики М. Куна)
|
личностное действие самоопределения в отношении эталона социальной роли «хороший ученик»; регулятивное действие оценивания своей учебной деятельности.
|
Итогов.
|
выявление рефлексивности самооценки школьников
в учебной деятельности.
|
10,5-11 лет
|
Рефлексивная самооценка учебной деятельности
|
действие
смыслообразования, установление связи между содержанием
учебных предметов и познавательными интересами учащихся.
|
вводная
|
определение уровня сформированности учебно-познавательного интереса школьника.
|
7лет
|
Шкала выраженности учебно-познавательного интереса
(по Г.Ю. Ксензовой)
|
Те же
|
Промеж
|
Выявление динамики
|
8 лет
|
Та же
|
Те же
|
Итогов.
|
10 лет
|
Та же
|
действие
смыслообразования, направленное на установление смысла
учебной деятельности для школьника.
|
Промеж
итогов
|
выявление мотивационных предпочтений школьни-
ков в учебной деятельности.
|
8-10 лет
|
Опросник мотивации
|
личностное действие самооценивания (самоопределения), регулятивное действие оценивания результата учебной деятельности.
|
вводная
|
выявление адекватности понимания учащимся при-
чин успеха/неуспеха в деятельности.
|
6,5 -7 лет
|
Методика выявления характера атрибуции
успеха/неуспеха
(Рефлексивная оценка — каузальная атрибуция неуспеха)
|
Те же
|
Итогов.
|
То же
|
9-10 лет
|
Та же письм. Опрос
|
Универсальные учебные действия нравственно - этической ориентации:
|
действия
нравственно-этического оценивания — выделение морального содержания ситуации; учет нормы взаимопомощи как основания построения межличностных отношений.
|
промеж
|
выявление уровня усвоения нормы взаимопомощи.
|
7-8 лет
|
Задание на оценку усвоения нормы взаимопомощи
|
действия
нравственно-этического оценивания, учет мотивов и намерений героев.
|
вводная
|
выявление ориентации на мотивы героев в решении
моральной дилеммы (уровня моральной децентрации).
|
6,5 -7 лет
|
Задание на учет мотивов героев в решении
моральной дилеммы
(модифицированная задача Ж. Пиаже, 2006)
|
действия
нравственно-этического оценивания, уровень моральной децентрации как координации нескольких норм.
|
Вводная .
Итогов.
|
выявление уровня моральной децентрации как способности к координации (соотнесению) трех норм: справедливого распределения, ответственности, взаимопомощи на основе принципа компенсации.
|
7 лет
10 лет
|
Задание на выявление уровня моральной децентрации
(Ж. Пиаже)
|
действия
нравственно-этического оценивания.
|
вводная
итогов.
|
выявление усвоения нормы взаимопомощи в условиях моральной дилеммы.
|
7-10 лет
|
Моральная дилемма
(норма взаимопомощи в конфликте
с личными интересами)
|
выделение морального содержания действий и ситуаций.
|
вводная
итогов.
|
выявление степени дифференциации конвенцио
нальных и моральных норм
|
7-10 лет
|
Анкета «Оцени поступок»
(дифференциация конвенциональных и моральных норм
по Э. Туриелю в модификации Е.А. Кургановой
и О.А. Карабановой, 2004)
|
Регулятивные УУД
|
умение
принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие
|
вводная
|
выявление развития регулятивных действий
|
6.5 -7 лет
|
Выкладывание узора из кубиков
|
регулятивное действие контроля.
|
Промеж.
|
выявление уровня сформированности внимания и
самоконтроля.
|
8-9 лет
|
Проба на внимание
(П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая)
|
Определение уровня развития регулятивных действий
|
Промеж
итогов.
|
Критериальная оценка
|
7-11лет
|
Педагогические наблюдения
прил. 1
|
Познавательные УУД
|
логические универсальные действия.
|
вводная
|
выявление сформированности логических действий
установления взаимно-однозначного соответствия и сохранения дискретного множества.
|
6,5-7 лет
|
Построение числового эквивалента
или взаимно%однозначного соответствия
(Ж. Пиаже, А. Шеминьска)
|
Знаково-
символические познавательные действия, умение дифференцировать план знаков и символов и предметный план.
|
вводная
|
выявление умения ребенка различать предметную и
речевую действительность.
|
6,5 -7 лет
|
Проба на определение количества слов в предложении
(С.Н. Карпова)
|
Знаково-символические действия — кодирование (замещение); регулятивное действие контроля.
|
Вводная
|
выявление умения ребенка осуществлять кодирование с помощью символов.
|
6,5 -7 лет
|
Методика «Кодирование»
(11й субтест теста Д. Векслера
в версии А. Ю. Панасюка)
|
прием
решения задач; логические действия.
|
Промеж
итогов
|
выявление сформированности общего приема решения задач.
|
7-10 лет
|
Диагностика универсального действия
общего приема решения задач
(по А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой)
|
моделирование, познавательные логические и знаково-символические действия.
|
Промеж.
|
определение умения ученика выделять тип задачи и
способ ее решения.
|
7-9 лет
|
Методика «Нахождение схем к задачам»
(по А.Н. Рябинкиной)
|
Коммуникативные УУД
|
коммуникативные действия.
|
вводная
|
выявление уровня сформированности действий,
направленных на учет позиции собеседника (партнера).
|
6,5 -7 лет
|
«Левая и правая рука» Пиаже
|
коммуникативные действия.
|
Промеж
Итогов.
|
выявление сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).
|
8-10 лет
|
Методика «Кто прав?»
130
(методика Г.А. Цукерман и др.)
|
коммуникативные действия.
|
вводная
|
выявление уровня сформированности действий по
согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).
|
6,6 -7 лет
|
Задание «Рукавички»
(Г.А. Цукерман)
|
Коммуникативно-речевые действия.
|
Промеж.итогов.
|
выявление уровня сформированности действия по
передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности.
|
8-10 лет
|
Задание «Дорога к дому»
(модифицированный вариант методики
«Архитектор-строитель»)
|
|
|
|
|
|
Материалы диагностических заданий
Для изучения внутренней позиции школьника на первом (стартовом) этапе диагностики может быть использована методика.
Методика «Беседа о школе»
(модифицированный вариант Т. Л. Нежновой, Д. Б. Элъконина, А. Л. Венгера)
Цель: выявление сформированности внутренней позиции школьника, его мотивации учения.
Оцениваемые универсальные учебные действия: действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.
Возраст: 6,5—8 лет.
Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.
Описание задания: ученик должен ответить на вопросы:
Тебе нравится в школе?
Что тебе в школе больше всего нравится, что для тебя
самое интересное?
Представь, что ты встретил малыша из детского сада,
который о школе еще ничего не знает. Он тебя спрашивает:
«Кто такой — хороший ученик?» Что ты ему ответишь?
Представь, что тебе предложили не каждый день учиться в школе, а заниматься дома с мамой и только иногда ходить в школу. Ты согласишься?
5. Представь, что есть школа А и школа Б. В школе А такое расписание уроков в 1 классе: каждый день чтение, математика, письмо и только иногда рисование, музыка,
физкультура. В школе Б другое расписание — там каждый день физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда чтение, математика, русский язык. В какой школе ты хотел бы учиться?
Представь, что к вам домой приехал знакомый твоих родителей. Вы с ним поздоровались, и он тебя спрашивает: «...?» Подумай, о чем он тебя может спросить.
Представь, что ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе говорит: «Саша (имя ребенка), ты сегодня очень старался, и я хочу тебя наградить за хорошую учебу. Выбери сам, что ты хочешь — шоколадку, игрушку или пятерку в журнал».
Критерии оценивания:
Положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т. е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания.
Проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что выражается в предпочтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа.
Предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, социального способа оценки своих знаний (отметки) дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, 1988).
Уровни оценивания:
0. Отрицательное отношение к школе и поступлению в нее.
1. Положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни.
2. Возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными аспектами.
3. Сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.
В процессе обучения в школе мотивация ученика дифференцируется и ее диагностика должна выявлять преобладающий тип мотивов. для этого может быть использована методика - опросник.
Опросник мотивации
Цель: выявление мотивационных предпочтений школьников в учебной деятельности.
Оцениваемые универсальные учебные действия: действие смыслообразования, направленное на установление смысла учебной деятельности для школьника.
Возраст: 8—10 лет.
Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.
Описание задания: опросник содержит 27 высказываний, объединенных в 9 шкал: J — отметка; 2 — социальная мотивация одобрения — требования авторитетных лиц (стремление заслужить одобрение или избежать наказания); 3 — познавательная мотивация; 4 — учебная мотивация; 5 — социальная мотивация — широкие социальные мотивы; 6 — мотивация самоопределения в социальном аспекте; 7 — прагматическая внешняя утилитарная мотивация; 8 — социальная мотивация — позиционный мотив; 9 — отрицательное отношение к учению и школе.
Ниже приведены высказывания учащихся, соответствующие каждой из перечисленных шкал.
1. Отметка:
чтобы быть отличником,
чтобы хорошо закончить школу,
чтобы получать хорошие отметки.
2. Социальная мотивация одобрения — требования авторитетных лиц:
чтобы родители не ругали,
потому что этого требуют учителя,
чтобы сделать родителям приятное.
3. Познавательная мотивация:
потому что учиться интересно,
потому что на уроках я узнаю много нового,
потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы.
4. Учебная мотивация:
чтобы получить знания,
чтобы развивать ум и способности,
чтобы стать образованным человеком.
5. Социальная мотивация — широкие социальные мотивы:
— чтобы в будущем приносить людям пользу,
потому что хорошо учиться — долг каждого ученика
перед обществом,
потому что учение — самое важное и нужное дело в
моей жизни.
6. Мотивация самоопределения в социальном аспекте:
чтобы продолжить образование,
чтобы получить интересную профессию,
чтобы в будущем найти хорошую работу.
7. Прагматическая внешняя утилитарная мотивация:
чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать,
чтобы получить подарок за хорошую учебу,
чтобы меня хвалили.
8. Социальная мотивация — позиционный мотив:
чтобы одноклассники уважали,
потому что у нас в школе хорошие учителя и я хочу, чтобы меня уважали,
потому что не хочу быть в классе последним.
9. Негативное отношение к учению и школе:
мне не хочется учиться,
я не люблю учиться,
мне не нравится учиться.
Ученик должен внимательно прочитать приведенные ниже высказывания своих сверстников о том, зачем и для чего они учатся. Затем ответить, что он может сказать о себе, о своем отношении к учебе. С некоторыми из этих утверждений он может согласиться, с некоторыми нет. Учащийся должен оценить степень своего согласия с этими утверждениями по 4-балльной шкале: 4 балла — совершенно согласен; 3 — скорее согласен; 2 — скорее не согласен, чем согласен; 1 — не согласен.
Я учусь, чтобы быть отличником.
Я учусь, чтобы родители не ругали.
Я учусь, потому что учиться интересно.
Я учусь, чтобы получить знания.
Я учусь, чтобы в будущем приносить людям пользу.
Я учусь, чтобы потом продолжить образование.
Я учусь, чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать.
Я учусь, чтобы одноклассники уважали.
Я не хочу учиться.
Я учусь, чтобы хорошо закончить школу.
Я учусь, потому что этого требуют учителя.
Я учусь, потому что на уроках я узнаю много нового.
Я учусь, чтобы развивать ум и способности.
Я учусь, потому что хорошо учиться — долг каждого
ученика перед обществом.
Я учусь, чтобы получить интересную профессию.
Я учусь, чтобы получить подарок за хорошую учебу.
Я учусь, потому что у нас в школе хорошие учителя и
я хочу, чтобы меня уважали.
Я не люблю учиться.
Я учусь, чтобы получать хорошие отметки.
Я учусь, чтобы сделать родителям приятное.
Я учусь, потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы.
Я учусь, чтобы стать образованным человеком.
Я учусь, потому что учение — самое важное и нужное
дело в моей жизни.
Я учусь, чтобы в будущем найти хорошую работу.
Я учусь, чтобы меня хвалили.
Я учусь, потому что не хочу быть в классе последним.
Мне не нравится учиться.
Обработка результатов: подсчитывается количество баллов, набранных по каждой шкале. Строится профиль мотивационной сферы, дающий представление об особенностях смысловой сферы учащегося.
Критерии оценивания: Интегративные шкалы:
учебно-познавательная — суммируются баллы по шкалам (3 — познавательная + 4 — учебная);
социальная — суммируются баллы по шкалам (5 — широкие социальные мотивы +6 — мотивация самоопределения
в социальном аспекте);
внешняя мотивация — суммируются баллы по шкалам (1 — отметка +7 — прагматическая);
социальная — стремление к одобрению — суммируются баллы по шкалам (2 — требования авторитетных лиц +8 — социальная мотивация — позиционный мотив);
• негативное отношение к школе — 9.
Уровни оценивания:
Пик на шкале «негативное отношение к школе».
Пики неадекватной мотивации (внешняя, социальная — одобрение).
Нет явного преобладания шкал, выражены учебно-познавательная и социальная шкалы.
Пики учебно-познавательной и социальной мотивации. Низкие показатели негативного отношения к школе.
Следующим значимым личностным результатом начального образования являются нравственно-этические ориентации ученика.
Критерии сформированности нравственно-этической ориентации:
структура ценностного сознания;
уровень развития морального сознания;
присвоение моральных норм, выступающих регуляторами морального поведения;
полнота ориентации учащихся на моральное содержание ситуации, действия, моральной дилеммы, требующей осуществления морального выбора.
Оценка нравственно-этических ориентаций может быть осуществлена с использованием наблюдения за поведением детей в жизненных ситуациях, ситуациях нравственного выбора или с применением анкеты.
|
