«Работа над текстом на основе активизации и
интенсификации деятельности учащихся»
Воронцова Л. В.
Учитель немецкого языка
МОУ СОШ № 7
г. Усть-Кут
«Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста»
Совместная работа учителей МО иностранных языков школы №7.
Использованная литература:
1. Иностранные языки в школе.-2003.- №1- «Теоретические и практические проб лемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста» - Р.П. Мильруд, А.А. Гончаров.
2. Иностранные языки в школе.-2003.- №2:
1) Миролюбов А.А. «Майкл Уэст и его методика обучения чтению»
2) Азовкина А. Н. «Развитие интереса к чтению на иностранном языке на нача льном этапе обучения»
3) Купарева В.В., Старикова А.Ю. «Использование метода денотативного анали за иноязычного
текста при обучении чтению в школе».
Обучение иностранному языку в разное время на первый план выдвигало разные це ли. Это были: обучение переводу, чтению, письму, коммуникативной деятельности и т. д. Все эти цели связаны между собой и всегда выступали в совокупности. Но опыт работы педагогов показывает, что не всегда удаётся научить среднего ученика и тем более слабого всем видам речевой деятельности. Преследуя определённую цель, надо всегда исходить из потребностей общества и возможностей ученика.
Проблемы обучения пониманию иноязычного текста уже обсуждались на страницах журнала (см.: Вайсбурд МЛ, Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текс та при чтении как поисковой деятельности//Иностр. языки в школе.-1997.-№ 1,2). М.Л. Вайсбурд и С.А. Блохина выделили в своей статье следующие положения, важ ные для исследования проблем понимания иноязычного текста:
Главным объектом обучения пониманию является содержательный аспект текста. Одной сложностей обучении пониманию текста является умственная пассивность читателей.
Для обучения пониманию текста важно научить искать соответствующие опоры (ле ксические, лингвистические, логико-смысловые, грамматические). Необходимо обучать пониманию слов, лексико-грамматических структур с постепен ным обобщением прочитанного текста в виде самостоятельных суждений и выводов.
На процесс понимания влияет логика построения текста. В процессе понимания выделяется смысловой субъект и смысловой предикат текста.
Понимание текста не завершается процессом извлечения информации, а требует дальнейшего применения полученных знаний.
Процесс понимания представляет собой определенную последовательность действий, которыми можно методически управлять.
Рассмотрим методику обучения иностранному языку путём обучения пониманию ко ммуникативного смысла иноязычного текста. Сначала обратимся к истории. Методи ка обучения иностранному языку путем чтения принадлежит Майклу Уэсту и была популярна в 60-е годы прошлого века. Основная цель обучения школьников - умение читать с общим охватом содержания. Первичным, по мнению М.Уэста, является по нимание, а не выражение мыслей, причём чтение легче, чем понимание на слух, т.к. можно прочитать ещё раз; большая практическая значимость и можно работать само стоятельно; легче ощутить успехи, отсюда больший интерес к обучению; не имеет значение наполняемость классов; обучать чтению легче, чем говорению и нет необходимости в высокой квалификации преподавателя.
К проблеме обучения чтению на иностранном языке в последнее время всё больше и больше обращаются преподаватели, в частности в журналах «ИЯШ» за 2003 год этой теме посвящено несколько статей. Согласно программе по иностранным языкам в об ласти обучения чтению перед учителем ставятся задачи научить школьников читать тексты, понимать и осмысливать их содержание с разным уровнем проникновения в содержащуюся в них информацию.
В идеале чтение на ИЯ должно носить самостоятельный характер, осуществляться не по принуждению, а сопровождаться интересом со стороны ребят. Но практика показывает, что интерес к этому виду речевой деятельности у учащихся очень низок и причинами этого могут быть следующие факторы:
1) отсутствие интереса к чтению на родном языке;
2) несформированность навыков техники чтения на ИЯ и возникновение трудностей в процессе чтения (например, насыщенность текста незнакомой лексикой);
3) Несоответствие содержания текстов интересам, возрастным и индивидуально-лич ностным особенностям учащихся.
Всё это говорит о необходимости выработки целенаправленного интереса учащихся к чтению на ИЯ. Чтобы чтение на ИЯ способствовало развитию познавательного интереса, необходимо включить учащихся в активную творческую деятельность путём применения активных методов обучения, отбирать тексты с учётом интересов детей и их возраста (например, сказки, занимательные рассказы, шутки, тексты о природе, животных, о технике и т.д.)
Весь процесс работы над текстом можно разделить на 2 этапа:
1) подготовка к уроку (дома),
2) урок и работа с текстом.
Обучение пониманию иноязычного текста во многом зависит от цели и от заданий к тексту, которые ставит учитель перед учащимися. Многие часто думают, что ученик понял смысл текста, если он может пересказать его содержание собственными словами. Однако для учащихся, привыкших к заучиванию, такая задача является сложной, а для слабого ученика, вообще, невыполнимой. Понимание-это выделение в тексте главного смыслового элемента, ради которого и создаётся сам текст.
Наиболее интересными для учащихся являются такие задания, как:
1. Прочитав название текста, попробуй догадаться, о чем этот текст. А теперь прочитай текст и скажи, верно ли было твоё предположение.
2. Во время чтения текста заполни таблицу, кроссворд.
3. Прочитай текст и скажи, какие ошибки допустил художник (к тексту прилагается рисунок, содержащий неточности).
4. Прочитай текст и скажи, как бы ты поступил на месте главного героя. Что в его поступках тебе понравилось/не понравилось?
5. Прочитай стихотворение и подумай, какая музыка лучше всего выражает чувства автора.
6. Прочитай текст и проиллюстрируй его. (Вариант: изобрази главного героя.)
7. Прочитай текст / стихотворение о природе и выбери из предложенных открыток / рисунков / фотографий те, которые могут служить иллюстрациями к нему.
8. Прочитай стихотворение и вспомни, кто перевел его на русский язык. Прочитай русский перевод. 9. Прочитай инструкцию и объясни, как пользоваться этим прибором.
10. Прочитай рецепт и расскажи, как приготовить печенье.
11. Прочитай сказку и назови русскую народную сказку, сходную по содержанию. Сравни, что общего в этих двух сказках, и чем они отличаются.
12. Прочитай вопросы, которые ребята задают журналисту, и попробуй ответить на них. А теперь прочитай ответы и сравни их со своими.
13. Прочитай текст-загадку и догадайся о ком/чём идёт речь. Составь подобную загадку о каком-либо известном человеке и загадай её своим одноклассникам.
14. В этом тексте собраны самые интересные факты о стране, в которой говорят на немецком / английском языке. Прочитай текст и подумай, какие сведения о на шей стране удивили бы иностранцев?
15. Посмотри на рисунки (они прилагаются). Когда будешь читать текст, найди в нём предложения, которые служили бы подписями к рисункам. Расположи рисунки в логической последовательности в соответствии с содержанием текста.
16. По приведённым репликам одного из персонажей восстанови диалог.
17. Подтверди или опровергни (даётся перечень фактов).
18. Расположи предложения в логической последовательности в соответствии с со держанием текста. 19. Закончи предложения.
20. Внимательны ли вы? (Учащиеся отвечают на вопросы, касающиеся существенных деталей текста.)
21. Выбери правильный вариант ответа (тест).
22. Найди эквиваленты русских предложений в тексте на иностранном языке.
23. Какое предложение из трёх передаёт основной смысл текста?
24. Есть ли в тексте нужная информация или нет?
25. Отличается ли полученная из текста информация от имеющихся знаний или же соответствует им?
26. 0предели: истинные предложения или ложные.
27. Из трёх текстов выбери два, которые передают одно и тоже содержание.
28. Найди и выпиши имена собственные, названия профессий, числительные и т. д.
29. Найди описание героя, природы, черт характера, места действия.
30. Грамматические задания: найди глаголы, определи их время и занеси в таблицу.
31. Составь денотатную карту текста.
Под денотатом понимается предмет, явление, процесс и т.п., который составляет содержание языкового выражения.
Текст и денотатная карта.
l) Berlin ist die Hauptstadt der BRD.
2) Es zählt 3,4 Millionen Einwohner und ist die größte Stadt des Landes.
3) Berlin wurde im 13. Jahrhundert gegründet.
4) Berlin ist heute ein wichtiges, politisches, industrielles, wissenschaftliches und kulturelles Zentrum.
5) Hier befindet sich die Regierung Deutschlands.
6) In der Stadt sind Elektroindustrie, der Maschinenbau, die chemische Industrie gut entwickelt.
7) Berlin ist die Stadt der Hochschulen, Universitäten und Wissenschaftler.
8) Weltbekannt sind das Pergamonmuseum, das Alte Museum, das Ägyptische Museum, die Deutsche Oper, die Komische Oper, das Schiller-Theater.
9) Das Brandenburger Tor ist ein Wahrzeichen Berlins.
План составления денотатной карты текста
1. Прочитайте текст с целью полного извлечения информации.
2. Найдите объекты (денотаты), о которых идёт речь в тексте.
3. Определите основную тему текста и выделите вершину денотатной карты
(слово, фраза, предложение).
4. Постройте денотатную карту, соединяя вершину с выделенными объектами (денотатами), используя слова (глаголы, союзы, наречия), раскрывающие предметные взаимосвязи между денотатами.
5. Проверьте логическую взаимосвязь между денотатами.
6. Заключите глаголы в овалы, а всю остальную информацию - в прямоугольники.
Текст и денотатная карта
The city of Kirov is the centre of the region. It is situated in the North-East of European Russia. It is a big city with a population of about 500 thousand people and the territory of 150 square km. Kirov is an industrial centre of the region where machine building, light industry, tyre-making and other enterprises are concentrated; Kirov is a transport centre. It has three systems of city transport: buses, trolley-buses and taxis. It has two railway stations, two river ports, a bus station and an airport. Kirov is famous for its specific craft - Dymkovo toys.
Говоря о «правильности» понимания, важно отметить, что не существует и не может существовать одного-единственного варианта его понимания для всех читателей. М. М. Бахтин отмечает, что содержание текста полифонично и имеет множество степеней свободы. Наблюдения за детьми, подтвержденные психологической наукой, говорят о том, что возможны 2 главных типа (назовём их прототипами) понимания текста:
1) ко нкретно-ситуативный и
2) абстрактно-обобщённый.
В соответствии с первым прототи пом понимания в ответ на вопрос, о чём басня «Стрекоза и муравей», учащиеся отвеча ют: «о муравье», о «стрекозе». В соответствии со вторым прототипом ответ другой: «о награде за тяжёлый труд и наказании за лень». Примером промежуточного понима ния является ответ: «Эта басня о трудолюбивом муравье и ленивой стрекозе». Множественность вариантов понимания зависит от типа текста. Чем больше ориенти рованность текста на конкретный узкий способ понимания, тем однозначнее его интер претация (научный, учебный текст). Но даже в тексте, допускающем большое количест во вариантов понимания (степеней свободы), существует предел-это и есть объектив ный смысл текста , или его концепт (М.М.Бахтин), выход за рамки которого рассматривается большинством как ошибка понимания.
Концепт текста и общее представление о «правильности» понимания во многом зави сят от системы целевых установок, существующих как у самого читателя, так и в обществе в целом. Так, например, смысл известной пословицы «Кто не работает, тот не ест» может интерпретироваться по-разному. Смысл библейского текста этого выска зывания заключался в том, что каждый человек имеет право получить вознаграждение за свой труд. В советское время акцент делался на необходимость работы, а первона чальный смысл «вознаграждение» отошёл на второй план.
Любой текст имеет основополагающую структуру, и цель понимания заключается в её воссоздании. Структура, организующая текст, называется грамматикой содержания. Основным элементом грамматики содержания многих текстов являются: ситуация, проблема, и её разрешение. Правильное воссоздание грамматики текста обеспечивает правильное понимание его смысла.
Понимание текста проходит несколько фаз: идентификации, ассимиляции и аккомода ции. Идентификация-это «буквальная фотография текста» и её сличение с имеющи мися представлениями. Ассимиляция-усвоение той части текста, которая представля ется наиболее важной. Аккомодация-приспособление извлечённых из текста знаний к новой ситуации.
Указанные процессы понимания неотделимы от критического мышления учащихся в ходе чтения, без которого невозможно глубокое понимание коммуникативного смыс ла. Критическое мышление зависит от 4-х факторов:
1) когнитивного (извлечение ин формации из текста);
2) аффективного (эмоциональное восприятие текста читателем);
3) коннотативного (индивидуальная интерпретация текста читателем);
4) поведенческого (индивидуальная реакция читателя на текст).
Все эти факторы целенаправленно формируются в ходе обучения чтению и предпола гают работу над текстовой информацией. Критическое мышление развивается с помо щью вопросов типа «Верно или неверно?», «Одинаковый или отличается?», «Сущест вует или нет?», «Важно/неважно?», «Присутствует или отсутствует?», «Соответствует или нет?», «Правда или ложь?».
Проблема заключается в том, можно ли управлять процессом понимания текста уча щимися и обучать этому процессу. Существуют некоторые методические приёмы для обучения смыслу текста, доступные учителю.
Для подготовки учащихся к восприятию и пониманию текста используется приём «формирования установки на смысловое содержание». Суть приёма заключается в постепенной подготовке учащихся к восприятию смысла текста за счёт предваритель ного ознакомления школьников с аналогичными по смыслу текстами. Для обучения пониманию можно использовать задания, называемые смысловым ор ганизатором, в котором пропущено смысловое звено. С учащимися заранее обсуждаются отдельные текстовые детали, существенные для понимания идеи, но ядерный смысл во время предварительной работы остаётся не раскрытым. Его учащиеся опре деляют сами в процессе и результате чтения. «Смысловой организатор» представляет собой таблицу, где все ячейки заполняются его до начала чтения текста в ходе предва рительного обсуждения его содержания. Незаполненной остаётся лишь центральная ячейка, в которую уже после прочтения текста учащимися самостоятельно вписывается основной смысл текста.
Эффективным приёмом обучения является «мысленное вращение». Пример такого приёма - это когда даётся, скажем, 3 текста и надо прочитать и ответить на вопрос, пере дают ли они одно и то же содержание или разное. Одинаковый смысл могут иметь, на пример, 1-ый и 3-ий тексты.
В результате восприятия текста его смысловые элементы подразделяются на следующие составляющие: главный смысл, центральные и второстепенные элементы. В наиболее общем виде модель понимания смысла текста и обучения этому процессу можно представить с помощью небольшой схемы.
В наиболее общем виде модель понимания смысла текста и обучения этому процессу можно представить следующим образом (см. схему 3). 
На схеме представлены основные компоненты понимания смысла текста и их взаимо действие в ходе чтения. В центре этого явления лежат когнитивные процессы: идентификации, ассимиляции, аккомодации.
Они связаны с критическим мышлением учащихся, которое зависит от 4-х факторов (когнитивного, аффективного, коннотативного, поведенческого). Для формирования познавательных операций понимания смысла текста существуют приёмы, задания типа: «установка на смысловое содержание», «смысловой организа тор», «мысленное вращение».
Успешность решения методической задачи научить школьников адекватно понимать смысл текста зависит от того, насколько учителю удаётся сформировать у обучаемых когнитивный, коннотативньщ, аффективный и поведенческий аспекты процесса по нимания.
В статье Р.П. Мильруд, А.А.Гончарова рассмотрены некоторые аспекты обучения шко льников пониманию смысла текста. Решение этой методической задачи значительно до полняет представление о том, что есть:
1) понимание иноязычного текста;
2) как осуществляется процесс понимания;
3) какие возможны варианты понимания текста;
4) какие существуют критерии правильности понимания;
5) как можно обучать этому важному познавательному умению.
Полученные результаты вновь привлекают внимание к иноязычному тексту как важ нейшему объекту обучения и источнику информации на уроках иностранного языка.
Данные результаты позволяют расширить методический арсенал работы с иноязычным текстом, что способствует решению учебных, воспитательных и развивающих задач.
Обучение пониманию иноязычного текста тесно связано с программой дальнейшего обучения учащихся, когда они по окончанию школы поступают в училища, техникумы ВУЗы и продолжают изучать иностранный язык. Здесь они часто сталкиваются с труд ностями при работе с текстом. Трудности заключаются не только в умении переводить иноязычный текст, но ив правильности его понимания, умении выполнять предлагае мые к нему различные задания: грамматические, лексические; задания, связанные с со держанием и главной темой текста. Научив учащихся работать с текстом, учителя школ тем самым осуществляют связь среднего, профессионального, технического и высшего образования, помогают легче адаптироваться к новым условиям обучения и умению ра ботать самостоятельно, извлекать информацию, необходимую для учёбы, творческой работы: докладов, рефератов, сообщений, проектов, а так же для трудовой и профессио нальной деятельности. И ещё один плюс в понимании иноязычного текста - это связь с повседневной жизнью: умение читать и пользоваться различными инструкциями к быто вым приборам(хотя большая часть их идёт с переводом), рецепты кулинарии, инструк ции к медицинским препаратам, анатации к различным произведениям, фильмам. И последнее - это умение работать с компьютером, где просто необходимо знание иностран ного языка, хотя бы при чтении различных символов и, что вытекает уже как следствие-умение использовать Интернет не только на бытовом уровне, но и в соответствии с тре бованиями современной жизни, с запросами современного рынка труда на профессио нально мобильных, коммуникативно-компетентных и творчески мыслящих специалис тов.
В заключении хотелось бы для большей убедительности обратить внимание всех педа гогов на ещё одну интересную работу А.М.Кушнира «Педагогика иностранного языка) опубликованную в журнале «Школьные технологии»-№6-1997г.? где Алексей Кушнир высказывается за преимущества чтения перед остальными видами речевой деятельнос ти. Приведём примеры некоторых его высказываний: «Неужели за те же тридцать лет вся АПН-РАО не додумалась до столь банальной идеи: учить детей тому, что в действи тельности может быть освоено, и что действительно может быть востребовано жизнью - чтению, которое одинаково актуально и в столице, и в амурской деревне.» Все новые технологии, какими передовыми они не были бы, не дают должного результата и напо минают притчу о двух мухах, одна из которых, молодая, бьётся в стекло, чтобы выле теть на свободу, а старая предлагает ей вылететь через открытую форточку. Молодая не соглашается и продолжает своё занятие. Так и в педагогике - всё новое либо с трудом приживается, либо быстро изживает себя, а старые методы обучения оказываются более эффективными и возвращаются вновь и вновь, добавляя некоторые изменения и новше ства.
А.М.Кушнир предлагает «вернуться к тому, что придумала природа: к той логике осво ения языка, которая реализуется каждым из нас с рождения в отношении родного язы ка». Люди в своём развитии движутся от полного понимания к говорению, а вовсе не от говорения к пониманию. Именно тотальное понимание обеспечивает ребёнку беспроб лемное овладение активной речью. Технология обучения А.М.Кушнира гарантирует на выходе из общеобразовательной школы свободное чтение неадаптированной литерату ры на иностранном языке как минимум для 80% выпускников. «...Свободно читающий человек без специального обучения говорению окажется говорящим в гораздо большей степени, нежели сегодняшний выпускник школы и даже факультета иностранных язы ков».
«Задайтесь вопросом: кого легче научить говорить, - того, кто уже свободно читает, или того, кто ещё ничего (языкового) не умеет делать свободно? Соедините этот вопрос с вопросом о том, чему легче научить - чтению или говорению, и все необходимые прио ритеты выстраиваются сами собой.» Отсюда последовательность этапов работы: от сво бодного понимания графического текста к свободному пониманию текста звучащего. Назовём только основные этапы работы с текстом, предлагаемые А.М.Кушниром, не вдаваясь в подробности, т. к. этот труд требует более тщательного рассмотрения и вы ходит за рамки данной статьи.
Первый этап: мотивационный тренинг, состоящий из таких этапов, как вводный стра новедческий и культуроведческий курс на родном языке; интенсивный фонетический курс на основе популярного песенного материала (слушание, чтение с подсрочным пе реводом); пение со звуковыми, зрительными, семантическими ориентирами.
Второй этап: формирование артикуляционно-фонетическй базы. Конечный резуль тат данного этапа работы - развитая способность читать вслух любой текст на иностран ном языке. Понимание текста обеспечивается с помощью подстрочного перевода.
Третий этап: формирование лексико-графической базы изучаемого языка, что под разумевает достижение свободного понимания печатных текстов на изучаемом языке.
Четвёртый этап: формирование звуко-семантической базы иностранного языка - это достижение свободного понимания иноязычной речи на слух.
Пятый этап: формирование письменно-моторного навыка - перенос навыков беглого письма на родном языке на изучаемый язык.
Шестой этап: формирование грамматической базы иностранного языка - достигае тся движением от интуитивной грамотности к пониманию закономерностей и систем ности грамматической феноменологии.
Седьмой этап: развитие экспрессивной и продуктивной речи - умение высказывать собственные взгляды, выражать личную позицию, рассказывать от первого лица, выс траивая речь полностью на внутренних интеллектуальных ресурсах и внутренней мо тивации.
Методика работы с иноязычным текстом по А.М.Кушниру основана на принципе природосообразности. Предложенная модель соответствует природе ученика, именно поэ тому она эффективна.
|
