РАЗДЕЛ 8. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в контексте профессиональной подготовки учителя.
План
Модель подготовки учителя к интегрированному обучению детей с инвалидностью.
Использование активных методов обучения в профессиональной деятельности учителя.
Модель подготовки учителя к интегрированному обучению детей с инвалидностью.
Наличие различных подходов к проблемам существования и обучения детей, отягощенных болезнями или отклонениями в развитии, связано с развитием общества во все исторические периоды ценностной ориентации государства, политикой государства по отношению к детям с ограниченными возможностями. Каждый этап истории развития системы специального образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения государства и общества к лицам с ограниченными возможностями. Приоритет интересов общества над интересами личности многие десятилетия в нашей стране фактически узаконивал статус социальной «малоценности», «граждан второго сорта» применительно к людям с ограниченными возможностями.
Новая идеология в сфере образования и развития (В. М. Астапов, Л. С. Выготский, А. Д. Гонеев, Кейс ван Рейсвейк, В. И. Лу-бовский, Н. М. Назарова, М. И. Никашина, Н. Д. Шматко, Л. М. Шипицына и др.) признает, что лица с недостатками в физической, психической или сенсорной сферах имеют право на жизнь в таких условиях и в такой среде, в которой человек с ограниченными возможностями должен чувствовать себя комфортно, иметь право на образование, чтобы иметь возможность приобрести как можно большую самостоятельность, чтобы своим трудом обеспечить собственное существование. Такой подход предусматривает пересмотр системы подготовки учителей массовых школ. «Тонкая филигринная работа по организации интеграционного обучения в общеобразовательной школе немыслима без высокой педагогической культуры коллектива в целом, пропитывая всех педагогов, даже тех, кто не имеет к поставленной проблеме непосредственного отношения» (Е. А. Ямбург). Это привело нас к пониманию того, что специфика подготовки будущего учителя к реализации интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе обусловливает необходимость создания модели учителя интегрированного обучения детей.
Модель отображает структуру свойств, которыми обладает учитель, отстраняя несущественное, обобщает результаты практического опыта (Н. К. Сергеев). Модель определяется также как стратегический образ конечного результата деятельности, формирует логический центр и основание личности учителя — его мотивационную сферу, определяющую ее нравственно-мировоззренческую, профессионально-педагогическую, познавательную направленность (В. А. Сластенин).
Интересной и перспективной, на наш взгляд, является концепция «интегрированного развития компетентности», разработанная шведским и американскими учеными (В. Чинапах, Я. И. Лефстедт, Г. Вайлер). В модели трактовка понятия «компетентность» не ограничивается суммой знаний, приобретаемых в системе обфективности образования знания должны быть связаны с более широкой совокупностью знаний, умений и навыков. Таким образом, новая модель образования, по убеждению авторов, должна интегрировать интеллектуальные, физические, социальные, моральные, эстетические аспекты знаний, т. к. компетентность выступает в ее самых различных проявлениях. В связи с этим меняется и функция учителя. Он должен быть не только лицом, передающим знания и навыки, но и активным посредником между учащимися и ситуациями, в которых актуализируется и находит практическое применение тот или иной вид компетентности. Данная идея находит отражение в модели выпускника педвуза, разработанной коллективом волгоградских исследователей (В. С. Ильин, А. Н. Вырщиков, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков и др.).
В нашем исследовании теоретической основой создания образа профессиональной деятельности учителя стала модель специалиста, разработанная Н. К. Сергеевым. Основываясь на этом, мы раскрываем иерархическую взаимосвязь и обусловленность «блоков» внутри модели, что дает возможность выявить специфику подготовительной деятельности, закономерности овладения ею и на этой основе уточнить цели профессиональной подготовки учителя.
Первый блок содержит характеристику личности, связанной с познанием. Компонент готовности к педагогической деятельности может рассматриваться как процесс и как результат. Поэтому его можно представить как определенный уровень общепедагогических и специальных знаний, соответствующую ступень их системности и педагогической направленности; как накопление знаний, переход на более высокий уровень системности, что дает возможность увидеть целостную картину представления общих закономерностей в педагогическом процессе.
Второй блок включает в себя умения учителя обоснованно определять и рационально применять пути и способы наиболее эффективного достижения поставленных целей. Как субъект педагогической деятельности учитель должен уметь управлять развитием, обучением и воспитанием формирующейся личности школьника, своевременно и результативно проводить коррекцию педагогического воздействия на личность ребенка.
Третий блок рассматривается как проявление определенных чувств к воспитанникам, присутствие чувства долга и личной ответственности за конечный результат в педагогическом процессе. Это также умение управлять собой в конкретных ситуациях и направлять свои профессиональные усилия на безусловное выполнение задач развития личности, способность преодолевать сомнения, боязнь, напряженность в сложных жизненных ситуациях, умение мобилизовать свою волю в сложной социальной обстановке. Это особенно важно в подготовке учителя к коррекционно-педагогической работе.
Четвертый блок готовности к педагогической деятельности составляет ценностную основу мировоззренческих установок учителя, служащих ориентирами в его социальной и профессиональной активности, направленной на решение педагогических задач, поставленных перед ним обществом. Педагогические ценности приобретают побудительную силу мотива, если они не только общественно значимы, но и важны для жизни самой личности.
Модель будущего учителя, готового к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями (табл. 1), представляется как единство «блоков», включающих в себя компоненты готовности к педагогической деятельности и ее функции; описание свойств и характеристик личности, характеристик знаний выпускника, система которых адекватно представляет целостную научную картину предстоящей педагогической деятельности (Н. К. Сергеев).
Таблица 1
Наиболее важные общие требования
к профессионально-педагогической
деятельности учителя
|
Специфичные требования
к деятельности учителя, готового
к интегрированному обучению
|
|
Система мировоззренческих установок, выражающая отношение к педагогической профессии
|
Система ценностного отношения к педагогической деятельности в контексте интегрированного подхода в обучении детей с ограниченными возможностями, выражающаяся в осознанном управлении коррекционной и социальной деятельностью
|
|
|
|
|
|
Характеристики личности Учителя, обусловливающие личностную реализацию мировоззренческих установок, отношении и мотивов деятельности
|
Степень развития личности учителя и способности выполнять различные виды социальной и коррекционной деятельности, направленные на оказание помощи в социальной адаптации детей
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Система умений и навыков, необходимых для организации целостного процесса развития личности педагога и воспитанника. Система общепедагогических, интегральных и специфических умений
|
Система умений и навыков видеть отклонения в развитии ребенка, прогнозировать пути дальнейшего развития, определять конкретные задачи коррекционного обучения детей с ограниченными возможностями. Система специальных умений и навыков социальной работы
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Система знаний как целостная научная картина профессионально-педагогической деятельности
|
Система знаний о специфике интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями, с учетом характерных факторов компенсации использования их в коррекционно-педагогической деятельности
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Системно-целостный подход к моделированию личности учителя интегрированного обучения детей очерчивает сферу деятельности педагога, точки соприкосновения с другими сферами — коррекционной, социальной деятельностью, что дает возможность увидеть общую и специальную профессиональную педагогическую деятельность учителя интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе.
2. Методические рекомендации по использованию активных методов обучения в профессиональной деятельности учителя.
В современной педагогической науке вопрос о классификации методов обучения остается дискуссионным. В последнее время исследователи (Смирнов С.Д., Емельянов Ю.Е., Щедровицкий Г.П. и т.д.) выделяют две большие группы методов: традиционные и активные. Критерием для классификации в этом случае является целевая направленность. В данном пособии внимание обращается именно на рассмотрение активных методов обучения.
Активные методы обучения (от лат. aktivus - деятельный) - это методы, направленные на развитие у обучаемых самостоятельного мышления и способности квалифицированно решать нестандартные профессиональные задачи. [2] С.Д. Смирнов, говоря об активных методах обучения, указывает на возможность данных методов реализовывать установку на большую активность субъекта в учебном процессе [3, 169]. Близкое содержание вкладывается в понятия «активное психологическое обучение» (Емельянов Ю.Н.). Г.П. Щедровицкий называет активными методами обучения те, которые позволяют учащимся в более короткие сроки и с меньшими усилиями овладевать необходимыми знаниями и умениями. [3]
Таким образом цель обучения не просто знания, не умения и навыки решать профессиональные задачи, а умения мыслить, размышлять, осмысливать свои действия. Знания усваиваются не "про запас", учат не культуре исполнительского действия, а культуре мыслительной творческой деятельности, т. к. задачи, обстоятельства и ситуации деятельности могут меняться. Следовательно, активные методы обучения способствуют процессу активизации учебной деятельности. Активизацию учебной деятельности, в этом случае, можно понимать как деятельность педагога, направленную на разработку и использование такого содержания, форм, методов, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, активности, творческой самостоятельности обучаемого в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике.
Вопрос о классификации активных методов обучения не имеет однозначного ответа. В.В. Дударев предлагает следующую классификацию активных методов обучения. [1]
По количеству обучаемых методы делятся на групповые и индивидуальные.
Групповые в свою очередь состоят из игровых, дискуссионных и тренинг-методов. Индивидуальные - включают практические исследовательские задания, индивидуальные практикумы в форме тренировок и заданий.
Таблица 1
Индивидуальные
Сложность включения некоторых активных методов в педагогическую деятельность заключается в необходимости специальной психологической подготовки, однако большая их часть может с успехом применяться в профессиональной деятельности педагога-исследователя.
Таблица 2
Метод
|
Описание
|
Преимущества
|
Неудобства
|
Варианты
использовани
я
|
«Аквариу» (Fishbowl)
|
Предназначен для изучения поведения участников группы. Группа делится на две команды. Первая -занимается решением какой-либо проблемы или проводит ее обсуждение. Вторая команда наблюдает за действиями первой и фиксирует свои замечания
относительно процесса их работы. По окончании задания проводится обсуждение, затем команды могут поменяться ролями.
|
1. Дает возможность для нового взгляда.
Участники имеют возможность находиться в качестве наблюдателей и действовать в рамках задания, что позволяет увидеть и проанализировать ситуацию как изнутри, так и со стороны. 2. Развивает навыки владения техниками обратной связи. Участники получают возможность правильно формулировать вопросы и говорить о чувствах и мыслях, возникших во время выполнения задания, понимать причины поведения других людей и т.д.
|
1. Содержит элемент риска.
Присутствие наблюдателей может вызвать напряжение и чувство дискомфорта у участников. 2. Требует достаточно жесткого контроля со стороны педагога. Установление и удерживание рамок необходимо для объективного оценивания и недопущения перехода метода «Аквариум» в дискуссию или спор.
|
Развитие и
улучшение
навыков
межличностной
коммуникации; Развитие и
отработка
профессиональных навыков;
|
«Алгоритм-лабиринт» (Action Mase)
|
Используется письменное описание некоторой ситуации, чтобы создать у учащихся предварительное впечатление о ней. Наследующем этапе участникам группы предоставляется список возможных действий. В зависимости от выбранных
участниками вариантов будут развиваться последующие события. Таким образом участники могут обнаружить для себя наилучшее решение проблемы и его практическое применение.
|
1. Группа учится
действовать на примере
своих действий. Выбирая
неверное решение и
получая неверный
результат ученики
получают возможность
увидеть и
проанализировать на какой стадии была допущена ошибка и методом логического рассуждения выбрать верное действие.
2. Вызывает интерес обучению. Способствует появлению мотивации к выполнению задания и нахождению правильного ответа.
|
1. Требует значительного времени. 2. Сложен для воспроизведения. Данный метод требует значительной предварительной подготовки со стороны педагога. 3. Обучаются в основном те, кто принимает неправильное решение. Участники, принимающие верное решение автоматически заканчивают выполнение задания. Возможность логически размышлять и делать выводы предоставляется в случае первоначального ошибочного выбора.
|
Возможно
использование
в процессе занятий по
точным науками
(физика, математика,
химия).
Разрешение
проблемных ситуаций.
Развитие навыков принятия решения
Тренинг
профессиональных умений
|
|
Тренинг
сензитивности
(Sensitivity
|
Задания, призванные сформировать
|
1. Расширяет понимание поведенческих
|
1. Откровенность и интенсивное проведение
|
Используется в тренингах
|
|
training)
|
понимание поведения других людей. Участникам группе предлагается оценить и прокомментировать поведение как группы, так и отдельных ее участников
|
проявлений и реакций человека. Оценка поведения человека и поиск побуждающих мотивов, а также обсуждение поступков и реакций приводит к лучшему пониманию других людей 2. Стимулирует личностный рост участников. Участники получают навыки эмпатийного слушания, учатся принятию и уважению личности другого человека, пониманию его внутреннего мира.
|
могут вызвать тревожность и страх. Выход на личностный уровень затрагивает глубинные переживания и может повлечь возникновение негативных эмоций и дискомфорта 2. Требует специальной подготовки и нейтрализации возможных опасных эффектов, связанных с проведением упражнений.
|
оптимизации
межличностного
взаимодействия, при
проведении
групп общения, на
занятиях по формированию ценностных установок.
Может применяться
для сплочения
коллектива,
разрешения
конфликтов.
|
|
Ролевые игры (Role playing)
|
Воплощение выбранных рабочих ситуаций,
позволяющих группе увидеть разнообразие подходов к данному набору условий. Способ расширения опыта участников, посредством
|
1. Приобретенный опыт сохраняется надолго.
«Обучение через действие» - один из самых эффективных способов научения и приобретения опыта. 2. Удовольствие. В большинстве случаев ролевая игра предлагает эффективный способ
|
1. Искусственность. Если группа чувствует, что сценарий игры нереалистичен или не учитывает некоторых деталей практической деятельности, ценность игры будет потеряна и цели обучения не будут достигнуты. 2. Возможность легкомысленного
|
Ролевая игра
наиболее
часто
применяется в
занятиях,
направленных
на развитие
навыков
межличностного
|
|
-
|
предъявления им неожиданной ситуаций, в которой предлагается принять позицию (роль) кого-либо из участников и затем выработать способ, который позволит привести эту ситуацию к достойному завершению (игра).
|
усвоения знаний и навыков. З.Развитие эмпатии и рефлексии.
Ролевая игра позволяет участникам понять, как чувствуют себя люди, сталкиваясь с некоторыми ситуациями, что является мощным инструментом обучения; может способствовать развитию умения оценивать мотивы и предпосылки поведения других людей
|
отношения со стороны участников. Если цели упражнения полностью не объяснены и не сделан акцент на важности демонстрации поведения (а не актерских способностей), существует опасность, что ролевая игра будет восприниматься как нечто забавное. 3. Элемент риска. Игра приносит результат только тогда, когда группа готова в нее включиться. Если члены группы стесняются самого процесса, это упражнение не будет эффективным.
|
взаимодействия. Однако этот метод можно с успехом применять и в других случаях.
|
|
Деловая игра (Business Playing)
|
Воспроизведение деятельности, а также игровое моделирование профессиональных ситуаций и систем управления. Поиск оптимальных решений конкретной проблемы или задачи, которые возникают в практической
|
1. Максимальное приближение к реальности. Возможность моделировать ситуации из реальной жизни. Возможность увидеть оптимальное решение проблемы и выхода из профессиональной ситуации. 2. Содержание определяют сами участники игры.
|
1. Требует серьезной подготовки. В ряде случаев требуется привлечение квалифицированных консультантов. 2. Отсутствие формализованных критериев. Трудно сделать более объективную оценку при проведении анализа игры. Соответственно есть риск субъективности в оценке. 3. Отсутствие
|
Могут применяться при обучении студентов в вузах и учащихся в средних специальных учебных заведениях, а также при обучении и
|
|
|
деятельности руководителей и специалистов.
t
|
Участники игры действуют по собственному сценарию и определяют основные направления событий.
|
четкого алгоритма проведения деловой игры.
Каждая деловая игра разворачивается по индивидуальному сценарию, соответственно алгоритм проведения будет несколько изменяться.
|
отборе
хозяйственных
руководителей, особенно при
повышении их квалификации в институтах (факультетах).
|
|
Сюжетно-ролевая игра
|
Род деловой игры, метод социально-психологического обучения. Включает в себя инсценировку по заранее составленному сюжету-сценарию, где описываются конкретные ситуации, ролевые функции действующих лиц, их задачи. Участники распределяются для исполнения ролей, и отрабатывают тактику поведения, функции и обязанности конкретного должностного лица.
|
1. Дает возможность оценки своих действий.
Позволяет «примерить» на себя роль и определить основные факторы, определяющие поведение и действия из данной роли. Развивает профессиональную рефлексию. 2. Приближена к действительности Сценарии-сюжеты игр могут быть представлены реальными ситуациями, или же предоставлять возможность учащимся получить опыт, который будет востребован в
|
1. Может выйти за рамки установленной роли. В
процессе игры акценты могут смещаться с заданной ситуации или же перейти в дискуссию. 2. Акценты могут смещаться не на ситуацию, а на роль. При анализе игры участники могут большее внимание уделить внешней, а не смысловой стороне.
|
Позволяет
получить
диагностическую
информацию
об уровне
социального
развития
участников и
корректировать групповое
поведение
|
|
|
Отличается от ролевой игры наличием заданного сюжета.
|
дальнейшей жизни.
|
|
|
Работа в группах (Buss Groups)
|
Возможность после лекционного материала разбиться на малые группы, чтобы обсудить тему, а затем изложить перед аудиторией взгляды,' мнения, вопросы или выводы группы (путем выступления одного из членов группы).
|
1. Делает лекционный материал более осмысленным 2. Обеспечивает обратную связь 3. Подкрепляет обучение
|
1. Требует значительного времени. Необходимо время для повторения и осмысления лекционного материала, работы группы, определения круга вопросов и представления выводов 2. Требует руководства со стороны педагога Необходимо осуществлять руководство процессом, в случае затруднений повторять и/или разъяснять отдельные вопросы.
|
Используется
для более
эффективного
усвоения сложного
материала.
Может быть
использован
при проведении
больших
конференций
или
профессиональных
семинаров.
|
Метод инцидентов (Incidents Process)
|
Участникам представляется некий инцидент и основные факты касающиеся инцидента, и после этого группа решает, какие дальнейшие вопросы следует задать и какую информацию необходимо получить,
|
1.Близкое воспроизведение реальной жизни. Можно выбирать ситуации, которые близки или аналогичны ситуациям в данной группе. 2.Позволяет решить сложные или деликатные ситуации. Способствует
|
Содержит некий элемент искусственности
|
Может
служить
диагностике
проблем в
коллективе.
Развивает
аналитическое
мышление и
способность
прогнозировать
|
|
чтобы прийти к решению проблемы.
|
предотвращению возможных трудностей и оптимизации межличностных отношений в коллективе учащихся.
|
|
|
Дебаты (Debate)
|
Обмен мнениями между двумя или несколькими группами, придерживающимися противоположных взглядов, целью которых является выработка общих положений.
|
1. Происходит живое взаимодействие. В
процессе использования этого метода учащиеся получают возможность активно
взаимодействовать в процессе занятия и приходить к общим выводам путем компромисса.
|
1. Обучение зависит от
знаний учащихся. Требует
определенного объема знаний
по обозначенным вопросам.
2. Требует значительного
времени. Трудно определить
временные рамки. 3. Может
не приводить к
позитивным выводам.
Группы могут не найти
компромисса и не определить
общих положений.
|
Может быть
использован в
занятиях
гуманитарного профиля.
Формирует и
развивает
навыки
активного
слушания,
навыки
самопрезентации. Учит
аргументировать свои
высказывания.
|
Дискуссия
|
Свободный вербальный обмен знаниями, идеями или мнениями между педагогом и участниками.
|
1 .Демонстрация понимания. Дискуссия обеспечивает видение того, насколько хорошо группа понимает обсуждаемые вопросы, и не требует применения
|
1. Возможность отклониться от темы.
Дискуссия может перейти от основной темы обсуждения к смежным вопросам. 2. Сильная зависимость от группы. Качество дискуссии
|
Дискуссия применяется в тех ситуациях, когда обмен знаниями, мнениями и убеждениями
|
|
4
|
более формальных методов оценки. Она также предоставляет членам группы шанс проверить свои убеждения и установки, подвергая их испытанию. 2. Активная передача знаний. В процессе дискуссии каждый участник может получить дополнительные знания о предмете дискуссии. З.Активное взаимодействие. Если группа, тема и вопросы тщательно подобраны, то участники активно включаются в обсуждение.
|
в значительной степени определяется глубиной знаний и опыта, которыми обладают члены группы. 3. Возможность утвердиться в неверной позиции. Если член группы видит угрозу для собственных взглядов, что он иногда может только укрепиться в своих убеждениях
|
может
привести к
новому взгляду на
окружающих
людей: Другие
области применения:
изменение моделей
поведения, навыки
межличностного
взаимодействия и
обеспечение
обратной связи.
|
Мозговой штурм (брейнсторминг)
|
Мозговой штурм является по сути наиболее свободной формой дискуссии. Его главная функция -обеспечение генерации идей, но не анализ и обсуждение предлагаемых
|
1.Поощрение креативного мышления.
Происходит активная генерация идей с использованием структурированной процедуры. 2. Выход за пределы стандартного мышления. Процесс
|
1.Высокая степень вовлеченности участников.
Неудобство связано с передачей ответственности за процесс его участникам. Данный метод может работать только тогда, когда группа чувствует, что у нее есть идеи, которые она может
|
Мозговой
штурм
полезен в
ситуациях
принятия
группового
решения,
креативного
мышления. Он
|
|
участниками решений.
к
|
использования чужих идей для стимулирование собственной креативности позволяет расширить представление о подходах к решению проблемы. Также в процессе коллективной работы уменьшается шанс пройти мимо продуктивной идеи или отвергнуть ее как нерабочую. 3. Простота. Мозговой штурм - это метод, который легко понять и легко применять. Он не требует высокотехнологичного оборудования или долговременного обучения, а его результаты можно с легкостью оценить.
|
вложить в общее дело. 2. Неполнота процесса.
Генерация идей, предложение решений или рекомендаций могут быть вполне удовлетворительными, но реальные преимущества появляются только тогда, когда идеи воплощаются на практике. Следовательно, педагог должен подчеркнуть, что действия звучат громче, чем слова, и как только все соглашаются с решением или идеей, она должна превращаться в действие.
|
развивает навыки
слушания и
обеспечивает
полезный
связующий
элемент для создания
команды.
|
Словарь понятий: модель подготовки учителя к обучению детей с инвалидностью, моделирование личности учителя интегрированного обучения детей, активные методы обучения, групповые методы обучения, индивидуальные методы обучения.
Литература:
Дударев В.В. Активные методы в обучении взрослых. - М., 2002
Вачков И. Основы организации психологического тренинга. - М., 2000
Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. - Л.. 1985.
Исурина Г.Л. Групповые методы. - Л., 1993.
Клюева Н.В. Теоретические и методические основы проведения социально-психологического тренинга. - М., 2000.
Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М., 1996.
Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. - М., 1992.
Психологический словарь / авт.сост. В.Н. Копорулина. - Ростов-на-Дону - 2003.
9. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование. Концепция и технологии учебно-педагогических коллективов (вопросы теории) – Волгоград, «Перемена», 1997.
10.Сластенкин В.В. Формирование профессиональной культуры учителя. М., 1993.
11. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. - М., 2001
|
