Методическое пособие для учителя по освоению и использованию педагогической технологии «исуд» дидактического ресурса
Скачать 2.23 Mb.
|
Галеева Н.Л., Мельничук Н. Л. Сто приемов для учебного успеха ученика на уроках географии. Методическое пособие для учителя по освоению и использованию педагогической технологии «ИСУД» - дидактического ресурса личностно-ориентированного образовательного процесса.  г. Москва 2006 Содержание. Глава 1. Учебный успех и индивидуальный стиль учебной деятельности обучающегося. 1.1. Матрица учебного успеха ученика. 1.2. Способы педагогической и психолого-педагогической оценки параметров индивидуального стиля учебной деятельности ученика. Глава 2. Учебные приемы, виды и формы учебных заданий, их развивающий потенциал. 2.1. Матрица оценки дидактического потенциала учебных форм и видов работы ученика и бланки матрицы ИСУД ученика; 2.2. Картотека учебных форм и видов учебной работы для использования в технологии «ИСУД». Глава 3. Технология «ИСУД»: проектирование индивидуальной программы развития обучающегося средствами школьных учебных курсов. Аннотация Представленная в пособии авторская технология учета и развития индивидуального стиля учебно-познавательной деятельности ученика на уроках биологии позволяет современному учителю достичь необходимого и достаточного уровня индивидуализации учебного процесса на своих уроках. Как учителю не просто «увидеть», но и конструктивно оценить уровни развития главных составляющих учебного успеха? Какой «дидактический потенциал» развития содержится в каждом виде учебной работы? Как использовать эти знания для проектирования индивидуальной траектории развития ученика? Как оценить совместные усилия – и учителя, и ученика – в продвижении к максимальному учебному успеху? На эти вопросы читатели пособия получит подробные ответы. Представляемое читателю пособие позволит учителю реализовать профессиональную потребность в обеспечении выбора таких приемов и форм работы ученика, которые обеспечат каждому ученику свой, индивидуальный путь к успеху. Описанная технология позволяет реализовать целенаправленную встречу двух «разнообразий» - ученика и учебных форм работы - в пространстве УЧЕБНОГО УСПЕХА УЧЕНИКА. Особое внимание читателей, несомненно, привлечет приведенная в книге картотека учебных приемов и заданий, систематизированная по критериям учебного успеха ученика, позволяющая расширить и обогатить дидактический арсенал каждого современного учителя биологии. Пособие будет полезным для учителей разных типов школ, но особенно полезным оно будет для учителей географии непрофильных классов в школах разного профиля. Глава 1. Учебный успех и индивидуальный стиль учебной деятельности обучающегося 1.1. Матрица учебного успеха ученика Методология преподавания непрофильных предметов в профильных классах претерпевает кардинальные изменения. В классической триаде целей учителя на первое место выходят развивающие и социализирующие цели. А само предметное содержание, уступив целевую функцию способам действий, получает новую роль – средства запуска и поддержания процессов саморазвития и самопознания ученика. Готовы ли учителя отнестись к содержанию своего предмета как к средству?.. Ведь это – по-настоящему новая и непростая для освоения профессиональная компетенция учителя – переносить в зависимости от целей курса акцент с приоритета содержания на приоритет освоения учащимися способов действий, не нанося ущерб самому содержанию. Эта компетенция, несомненно, относится к методологическим и управленческим умениям высокого уровня сложности. Самое интересное, что такие профессиональные компетенции требуют от учителя очень высокого уровня владения содержанием, а не наоборот, как может показаться на первый взгляд. Чтобы использовать содержание курса как средство развития и социализации учащихся, учитель должен виртуозно этим содержанием владеть. Анализ работа педагогов-практиков позволяет выделить и проанализировать основные проблемы, возникающие перед учителями в процессе реформ, внедрения инноваций и, особенно, при смене концепций и парадигм образовательного пространства школы. Оказалось, что практически все проблемы характерны для учителей самых различных школ и отражают не специфику школы, а веление времени, востребующего учителя, работающего не в рамках рецептурной, но в пространстве концептуальной педагогики. Не учителя – транслятора (вернее, ре-транслятора) знаний, но учителя-управленца, владеющего высоким уровнем методологической и управленческой культуры, способного к глубокому и грамотному педагогическому анализу не только содержания предмета, но и педагогических условий и ситуаций, средств, приемов и методов учебной работы, и самого субъекта учебной деятельности – ученика. Такая профессиональная деятельность уже не может опираться только, или в основном, на эмпирические данные, или на интуитивный анализ. Работа учителя- управленца технологична уже по определению: успешное управление на любом уровне и в любой области деятельности всегда происходит по циклическому алгоритму: Анализ исходных условий и выделение проблемы – - оценка ресурсов и целеполагание – - планирование – - организация и коррекция реального процесса - - анализ (результатов). Для многих учителей, воспитанных в традициях отечественной педагогики в когнитивной, «знаниевой» парадигме, дисциплинированных, приученных к формальному контролю – для таких учителей профилизация школы может начаться (и закончиться…) в получении или конструировании новых тематических планов с теми же темами, но с другой расчасовкой. И он будет учить тому же и так же, как раньше, но за более короткое время. И будет очень жаль, потому что география имеет прекрасные перспективы развития в любой профилированной школе. Для гуманитарных классов география ценна своей привязанностью к природе Земли, к разнообразию природных ландшафтов, источнику вдохновения для поэтов и писателей. Естественнонаучное направление профилизации востребует знание о Земле и её природных богатствах в качестве основы для формирования экологического мировоззрения. Разнообразие объектов и процессов, изучаемых на уроках географии, обеспечивает огромные возможности для развития общеучебных информационных и мыслительных навыков. При переходе от модели предметно ориентированного обучения к личностно-ориентированному обучению рано или поздно возникает потребность в обеспечении перестройки методической работы учителя. Перестройки, основанной на критериях «от ученика» – какие механизмы задействованы учениками при освоении школьных предметов, какова преимущественная ориентация на способ представления учебного знания, и анализ наличия у ученика таких личностных механизмов, которые бы «резонировали» учебному материалу и формам предметной учебной деятельности. По такой классификации школьных учебных предметов география традиционно относится к структурно-ориентированным предметам наряду с математикой, физикой, химией, биологией. Считается, что это предметы, где изучается устройство мира через жесткие, наперед заданные алгоритмы, без субъективизма по отношению к содержанию. Эти предметы дают возможность отрабатывать предметные навыки, позволяющие реализовать личностную ориентацию ученика в реальном пространстве на деятельностной основе. Так почему же практически у каждого учителя находятся учащиеся, для которых изучение географии «не интересно»? Для многих учителей, услышавших такой ученический «вердикт», на этом чаще всего заканчивается активная профессиональная деятельность по отношению к такому ученику: «Что я могу сделать, если он не хочет заниматься географией!..» Представляемое читателю пособие позволит учителю реализовать профессиональную потребность в обеспечении выбора таких приемов и форм работы ученика, которые обеспечат каждому ученику свой, индивидуальный путь к успеху. Но и для тех учащихся, которых мы называем «успешными» в освоении предмета, не все формы работы оказываются одинаково комфортными. Есть дети, для которых легче построить таблицу, чем её проанализировать. А есть такие, которым наоборот, легче увидеть в таблице закономерность, но самостоятельно «свернуть» текст в таблицу они затрудняются. Скажите, для какого из этих двух учеников изучение системы будет успешнее, если при объяснении «собирать» систему, а для какого ученика удобнее будет систему «разбирать» на составные части?.. Для кого из них коллективная работа на единую цель будет мотивирующей?.. Кому из учащихся необходимо обязательно прочитать вслух задание, чтобы понять его?.. Каким ученикам бесполезно говорить «ты должен»?.. А как же тогда определить для него его позицию по отношению к учебной работе?.. Все эти и многие другие вопросы, возникающие в момент возникновения педагогических ситуаций или как итог педагогических раздумий, создают повод для осуществления учителем одной из своих важнейших и, на первый взгляд, наиболее трудоёмких управленческих компетенций – умения осуществлять педагогический анализ.
Наши учителя обладают разнообразными и хорошо организованными ресурсами обучения географии как предмету: учебники, рабочие тетради, другая методическая литература, оснащение кабинетов для практических и лабораторных работ, медиаоснащение: видеофильмы, компьютерные программы, собственные авторские презентации… Однако, при ближайшем рассмотрении это оснащение оказывается «хорошо организованным» только по предметным основаниям. Учителя, как правило, не обладают достаточными знаниями и навыками для отбора форм и средств учебной работы, если возникает ситуация, требующая индивидуализации, или хотя бы дифференциации учебного процесса для обеспечения учебного успеха конкретным учащимся или группам учащихся. Получается «проблемная ситуация»: с одной стороны сам предмет – география – обеспечивает разнообразие методов, форм и средств учебной работы, с другой стороны – в образовательном процессе «имеет место» разнообразие учащихся. А вот технологии обеспечения их целенаправленной встречи – нет. В лучшем случае есть достаточно примитивные характеристики учеников: способный, неспособный (или просто недостойные уважающего себя учителя – «неинтеллектуальный», «тупица») и такие же мало говорящие о дидактическом потенциале задания определения: «задания обязательного уровня», «творческие задания». Описанная ниже технология позволяет реализовать целенаправленную встречу этих двух «разнообразий» – ученика и учебных форм работы - в пространстве УЧЕБНОГО УСПЕХА УЧЕНИКА. Если учебный успех КАЖДОГО ученика понимать не только как увеличение присвоенной им учебной информации, но, прежде всего, как постоянный рост его учебных возможностей, то, очевидно, что такая позиция учителей требует прежде всего четкого определения необходимого и достаточного набора параметров учебного успеха ученика. Такой набор параметров учебного успеха ученика был разработан и апробирован авторами в школе № 196 ЮАО г. Москвы. В условиях массовой школы и в гимназических классах эта технология впервые была апробирована в школах № 1178 и 1272 ЮАО г. Москвы в рамках педагогического эксперимента «Методологическая и управленческая культура учителя как фактор обеспечения нового качества обучения». Вслед за К.К. Платоновым мы представили динамическую систему индивидуальности как совокупность подсистем, требующих различных способов педагогического воздействия. Если образовательная среда должна:
то и параметры учебного успеха ученика также должны отражать эти требования. На основании изученного теоретического материала, а также исходя из собственного опыта, мы разработали схему определения понятия «структуры учебного успеха ученика» и спроектировали матрицу параметров индивидуального стиля учебной деятельности (ИСУД) учащегося, отражающую структуру учебного успеха ученика и состоящую из 10 параметров (табл.1). Практический опыт учителей, апробирующих технологию «ИСУД», показал, что, проектируя матрицу учебного успеха для ученика, достаточно оценивать внимание по четырем параметрам: объему, распределению, концентрации и устойчивости. Эти свойства необходимо и достаточно характеризуют внимание ученика для целенаправленной деятельности учителя, и именно эти свойства внимания чаще всего нарушаются при дефиците внимания и гиперактивности, а также как следствие при стрессовых состояниях или при переутомлении учащихся. При диагностике свойств памяти для матрицы ИСУД мы сочли необходимым выделить словесно-логическую, наглядно-образную и эмоциональную память. Эти свойства памяти во многом определяют для ученика комфортные способы запоминания учебного материала, а для учителя – еще одно основание для отбора учебных приемов для работы конкретного ученика или группы учеников. Такую же дидактическую роль – основы для выбора тех или иных форм учебной работы для индивидуализации или дифференциации учебного процесса – играют еще два параметра ИСУД: модальность и доминирование полушарий головного мозга. Под модальностью мы понимаем преимущественное использование одного из каналов приёма и переработки информации. В первом приближении, говоря о модальности, мы будем иметь в виду именно предпочитаемый учеником канал приема информации: визуальный, аудиальный или кинестетический. Строго говоря, люди различаются не только по способу приема, но и по способу переработки и выдачи информации, поэтому учитель, желающий совершенствоваться в профессиональном навыке педагогического анализа познавательных возможностей ученика, откроет для себя много нового и полезного при изучении модальности как ресурса учебного успеха ученика. Конечно, в реальности практически невозможно встретить «чистого» «визуала», «аудиала» или «кинестетика». Но, как показывают исследования психофизиологов, включение одного из каналов приема информации даже на доли секунды раньше других приводит к избирательной реакции на информационный сигнал извне и, как следствие – достаточно эффективно влияет на осмысление и запоминание представляемого учителем учебного материала. Учителю необходимо знать и такую психофизиологическую характеристику своего ученика, как наличие или отсутствие выраженной функциональной асимметрии полушарий мозга. Особенности стиля учебной деятельности ученика, определяемые доминированием правого или левого полушария, подробно описаны в книгах Г.Л. Сиротюк и других авторов. Здесь же могу только со всей ответственностью заверить читателя, что знание этой характеристики деятельности ученика помогает выбрать как способы обучения, так и способы эффективного общения с учеником вне урока. Говоря о системе оценки уровня развития мотивационно-потребностной сферы ученика, необходимо развести два понятия, смешение которых является для учителя источником педагогических ошибок. Речь идет о мотивационной и волевой составляющей в структуре учебного успеха. В мозгу человека есть центры, нарушения которых приводит к снижению волевой активности. Апатия, нарушения в волевой сфере ученика очень часто «озвучиваются» в педагогической практике словами – «он ничего не хочет». На самом же деле учителя часто путают низкий уровень учебной мотивации к своему предмету с нарушениями волевой сферы. Но в мозгу нет специальных центров, отвечающих за направленность воли – «волю к изучению географии», например. И если Ваш ученик с большим интересом работает на другом предмете, или реализует свои интересы вне школы - Вы не можете давать низкую оценку его воле, Вы можете только констатировать низкий уровень его мотивации к Вашему предмету. Табл.1. Ресурсы учебного успеха ученика
В таблице 1 обозначены условные меры, выбранные нами для педагогической или психолого-педагогической диагностики определения относительного уровня достижений или развития каждой из составляющих учебного успеха. Необходимо подробнее остановиться на характеристике одной из этих условных мер, тем более что зачастую именно некорректная оценка учителем учебных возможностей ученика приводит последнего к неуспеху. Так ошибки учителя проецируются на неудачи его ученика. Итак, знания мы оцениваем отметкой, которая зависит от системы, принятой в конкретной школе. Есть пятибалльная, десятибалльная, стобалльная системы оценивания. Есть 12-балльная система (как на Украине). Практика показывает, что с точки зрения обеспечения адекватности оценивания, эти системы практически не различаются. Не количеством баллов характеризуется корректная, адекватно оценивающая труд ученика система оценок. Самой эффективной становится та система, в которой не только для учителя, но и для ребенка понятно значение каждого балла. Главное, чтобы оценка производилась не сверху – от максимального балла путем вычитания баллов за ошибки, а снизу – от обязательного уровня, оцениваемого как «зачет» или 3 балла, путем прибавления баллов за достижения.  На рис. 1 составляющие учебного успеха ученика представлены в виде пространства в системе координат из двух осей (в настоящее время разрабатывается более полный вариант модели успеха – с тремя осями, позволяющий придать успеху еще одно качество – экологичности в самом широком смысле этого слова). Вертикальная ось отражает относительную долю вклада в успех биологической, социальной и духовной составляющей: «могу» и «умею» ребенка, как, впрочем, и каждого взрослого человека, очень сильно зависят от генотипа. Иногда – полностью ограничивая освоение определенного навыка (например, при физических недостатках) или реализацию конкретного пути обучения или самовыражения. Для реализации духовной составляющей успеха необходим высокий уровень развития мотивационно-потребностной сферы ученика вкупе с достаточным и систематизированным объемом знаний. Горизонтальная ось отражает долю субъектности ученика в процессе достижения им успеха: правая половина модели- знания и умения – «работает» только в совместной деятельности ученика с другим человеком (даже если ученик работает сам с книгой, он опосредовано работает с автором книги). Но ни одного человека нельзя научить или заставить «захотеть». Нельзя и обеспечить его чужими возможностями, поэтому «могу» и «хочу» в нашей модели «нанизаны» на левую часть горизонтальной оси, где субъектность ученика в достижении успеха проявляется наиболее ярко. На рисунке 1 читатель обнаружит указания и на то, какой вид педагогического воздействия будет «работать» для обеспечения условий реализации и развития каждой составляющей учебного успеха ученика. Так знаниям и практическим навыкам учитель может научить, а навыки еще надо и тренировать для того, чтобы они стали «инструментом успеха» для ученика. Память, внимание, умение работать в разных модальностях можно и нужно тренировать. Но вот интересы, желания, системы ценностей – основу составляющей успеха с волшебным словом «хочу» – можно только воспитывать. На схеме 1 каждый из параметров представлен как отрезок из центральной точки, а уровень развития параметра – как длина этого отрезка. В таком случае модель общих учебных возможностей ученика будут выглядеть как замкнутая фигура, ограниченная кривой, проходящей через дистальные точки отрезков:  Схема 1. Сущностная модель обучаемости как интегральной характеристики познавательной сферы ученика, проявляемой на уроках конкретного предмета. Такое графическое представление позволяет выявить сущность еще одного важнейшего параметра ИСУД – обучаемости, или уровня учебно-познавательных возможностей. Этот параметр имеет все шансы претендовать на интегральную характеристику зоны ближайшего развития ученика, так как зависит и определяется развитием всех остальных упомянутых выше параметров ИСУД: обучаемость определяется и уровнем интереса к предмету, и объемом усвоенных знаний, и уровнем развития общеучебных навыков, и психофизиологическими особенностями личности. Поэтому на схеме 1 обучаемость будет выглядеть как площадь замкнутой фигуры АБВГДЕЖ. Можно показать, что такая схема «работает» и в динамике: если будет расти показатель по любому из выделенных параметров, то общая площадь фигуры будет увеличиваться. В переводе на язык дидактики: если развивается и растет любой из параметров индивидуального стиля учебной деятельности ученика, то увеличивается общий уровень его познавательных возможностей – его обучаемость. Более подробно сущность и процедуры определения всех параметров ИСУД ученика с приемами диагностики, подобранными так, чтобы усилить именно педагогическую составляющую в психолого-педагогической диагностике, описаны для учителя в следующем разделе. 1.2. Способы педагогической и психолого-педагогической оценки параметров индивидуального стиля учебной деятельности ученика или как спроектировать матрицу учебного успеха ученика В московских школах, участвующих в работе ГЭП «Методологическая и управленческая культура учителя как фактор повышения качества образовательного процесса», был проведен анализ наиболее часто встречающихся затруднений учителя в реализации своих профессиональных функций. Первое место в рейтинге профессиональных проблем учителя поделили два затруднения:
Читатели, ознакомившиеся с первой главой пособия, легко смогут увидеть в приведенных выше результатах исследования одну и ту же причину: недостаточный уровень подготовленности учителей как в области современных знаний по теории познавательных процессов, так и в практическом владении приемами и навыками определения различных характеристик познавательной сферы у конкретного ребенка. О каком же индивидуальном подходе в обучении можно говорить, если больше трех четвертей учителей сами определяют свои уровень знаний и навыков в этой области как критический и даже недопустимый… Можно долго и красиво «высоким научным штилем» объяснять смысл понятия «концептуальная педагогика». А можно представить концептуальную позицию учителя как бы «изнутри», моделируя ответ учителя на простой вопрос: «что я делаю, когда осуществляю свою профессиональную деятельность?» Такое деятельностное представление концепции помогает учителю осознать реальное положение двух субъектов образовательного процесса – учителя и ученика – на своих уроках:
Сразу оговоримся, что ни одна из этих концептуальных позиций учителя не ущербна или порочна сама по себе. Разница между этими позициями лишь в том, в каких реальных условиях каждая их них будет оптимальной и успешной. Учитель, работающий на основе первой концепции и при этом достигающий высоких результатов в обучении учеников – отличный предметник, великолепно знающий свой предмет, его содержание, его методики, его ресурсы. Такой учитель будет успешнее всего реализоваться в проектировании и/или апробации новых программ, создании новых учебников, методических разработок уроков, методического обеспечения мониторинга результативности обучения предмету и т.п. Такой учитель будет стремиться искать и применять методики, позволяющие ему «научить всех», работая фронтально. Самых высоких результатов учитель-предметник скорее всего добьётся как учитель в профильных классах, в классах, где учатся дети с высоким уровнем мотивации к изучению его предмета. Но с неуспевающими по предмету или с чересчур непоседливыми учениками у учителя-предметника могут быть проблемы. И с коллегами и администрацией могут возникать конфликтные ситуации из-за корректировки учебных планов, изменений расписания или в таких ситуациях, когда ему будет казаться, что его предмет ущемляют в правах. Если учитель реализует вторую модель, то его можно условно назвать учителем-наставником. Он успешно обучает детей и с высоким и со средним уровнем учебных возможностей, обеспечивая преодоление неуспеваемости в первую очередь через учёт скорости усвоения разными учениками учебного материала. Для него наиболее перспективным предметом исследования и освоения будет работа по модульной технологии с уровневой дифференциацией учебного материала. Ученики будут продвигаться по единой алгоритмизированной траектории с собственной скоростью, а учитель-наставник будете уделять внимание тем, кому это будет необходимо. Такой учитель успешно реализуется в творческой деятельности как проектировщик учебных модулей по различным темам. А если у него есть возможность перевести модули в электронный формат и использовать компьютерное обеспечение, то результаты обучения станут еще выше. Если же учитель реализует третью концептуальную модель, то он, действительно, ставит перед собой цель «научить каждого». Тогда он – учитель- партнер. И для него учебный предмет представляет не только цели, но не в меньшей мере средство обучения детей способам познания мира. Такой учитель не успокоится, пока не выяснит, почему кто-то из учеников не может освоить учебный материал. Ведь причиной неуспешности может быть и недостаток знаний, и низкий уровень общеучебных навыков, а иногда и несоответствие излюбленной учителем формы подачи материала индивидуальному стилю учебной деятельности ученика. Учитель-партнер, анализируя учебную ситуацию, всегда готов определить свою позицию по отношению к каждому ученику в зависимости от реального состояния уровня учебных возможностей ученика:
Названные позиции учителя-партнера могут ситуативно изменяться по отношению к одному и тому же ученику: «партнер» в первые дни после длительной болезни ученика, учитель изменит свою позицию на «наставника» или «предметника» как только отпадет необходимость в постоянной педагогической поддержке. Учитель-партнер отличается от своих коллег, прежде всего, тем, что творит постоянно, каждую минуту урока. Конечно, такому учителю доступны и все остальные направления творческой деятельности: он может быть автором новых программ, методик и технологий. Может создавать и использовать учебные модули, компьютерные программы…. Принципиальное отличие – одно: такой учитель практически существует в режиме эксперимента в каждую минуту урока, так как основным предметом его исследовательской деятельности является УЧЕБНАЯ СИТУАЦИЯ. Такой учитель не может не владеть навыками грамотного управления собственной деятельностью, условиями и ресурсами учебной деятельности своих учеников. Чтобы постоянно быть свободным для выбора наиболее оптимального и эффективного способа действия, для такого учителя должна быть характерна системность во всем: в организации классного пространства, на рабочем столе, в шкафах… Чтобы, не теряя времени, заменить задание ученику, обнаружившему свою несостоятельность, чтобы вышедшим после болезни ученикам обеспечить самостоятельную отработку пропущенного учебного материала, чтобы мотивировать заскучавшего отличника головоломным заданием. Потребность школы в новом учителе: учителе, который не только «учит», но в первую очередь создает условия для запуска процессов саморазвития, самоопределения, самопознания у своих учеников ; учителе, который не паникует от каждого изменения в программах. учебных планах и т.д., так как владеет навыками профессиональной управленческой деятельности ; короче, в учителе-управленце – четко определена и в государственных документах, определяющих приоритеты развития образовательной политики на федеральном и московском уровнях. И доступность и качество образования как и эффективность – начинаются несомненно с «учителя нового качества». Ведь учитель-управленец уже по-иному воспринимает поступающие сверху распоряжения – конструктивно-критически, умело вычленяя инвариантную, обязательную для выполнения часть и профессионально точно рефлексируя вариантную составляющую. Такой учитель по-новому оценивает свою деятельность: ведь он больше не работает в рамках «рецептурной» педагогики, где учитель может быть «хуже или лучше» как исполнитель, ретранслятор заданного сверху алгоритма деятельности. Учитель-управленец сравнивает себя сегодняшнего с собой вчерашним. Такой учитель ищет и находит крупицы опыта в методиках и технологиях, творчески используя их в собственной деятельности. Поэтому представляемая читателям в данном пособии технология учета и развития индивидуального стиля учебной деятельности ученика средствами учебного предмета (технология «ИСУД»), может быть эффективно использована именно таким учителем-управленцем, учителем-партнером. Чтобы эффективно использовать технологию «ИСУД», учителю необходимо и достаточно
Картотека для учителя географии, каждый из ста приемов которой охарактеризован по его «дидактическому, развивающему потенциалу», приведена и описана во второй главе данного пособия. В качестве критериев «дидактического потенциала» каждого приема учебной деятельности ученика мы используем ту же систему необходимых и достаточных характеристик учебного успеха ученика – матрицу учебного успеха ученика. Ниже приведены данные о том, как каждый из выделенных параметров учебного успеха проявляется в деятельности ученика, каково значение каждого параметра для профессиональной деятельности учителя и какими мерами измеряется уровень развития каждого из выделенных параметров. Памятка для учителя по параметрам индивидуального стиля учебной деятельности ученика (ИСУД) Обученность:
Обученность оценивается в баллах (отметка по предмету) по результатам выполнения разноуровневых тематических зачётных работ, по данным промежуточной диагностики, по качеству и содержанию устных ответов, подготовленных рефератов и т.п. |
оциально-духовныйДобавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 | Освоение параметра «Мотивационно-потребностная сфера учащихся» в... Учитель географии высшей квалификационной категории Образовательного Центра ОАО «Газпром» |  | Методическое пособие представляет собой сборник дидактического материала,... Методическое пособие предназначено для студентов, обучающихся по специальностям 050709 Преподавание в начальных классах, 050720 Физическая... |
| Методическое пособие по литературе в 9 классе Н. В. Егорова. 2Лермонтов... Представлена работа по использованию цифровых образовательных ресурсов на уроке литературы в 9 классе по теме «Жизнь и творчество... | | Учебно-методическое пособие по педагогической (методической) практике... Учебно-методическое пособие по педагогической (методической) практике, для студентов 4-го и 5-го курсов отделения романо-германской... |
| Методические рекомендации по использованию технологии исуд в учебно-воспитательном процессе Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №10 г. Орехово-Зуево Московской области | | Методическое пособие для учителей технологии «Приемы педагогической... Федеральное государственное учебно- воспитательное учреждение для детей и подростков с девиантным поведением «Специальное профессиональное... |
| Г. Р. Юнусова компьютерные технологии в инновационной и педагогической деятельности Ахмедова А. М., Юнусова Г. Р. Компьютерные технологии в инновационной и педагогической деятельности. Учебно-методическое пособие.... | | Информационные технологии в музее (методическое пособие) Методическое пособие для бакалавров музеологов, обучающихся по направлению 030300 и студентов гуманитарных отделений |
| Методическое пособие по выполнению, оформлению и защите курсовых... Методическое пособие предназначено для бакалавриата Кубанского государственного аграрного университета по специальности 230400. 62... | | Методическое пособие для самостоятельной работы студентов по курсу... Методическое пособие подготовлено доцентом кафедры разведения с Х. животных и зоотехнологий Хасановой С. А |
| Методическое пособие по выполнению, оформлению и защите курсовых... Методическое пособие предназначено для учащихся бакалавриата Кубанского государственного аграрного университета по специальности... | | Учебно-методическое пособие по педагогической практике для студентов... В пособии приводится педагогический дневник для 5 курса, который должен служить упорядочиванию процесса педагогической практики и... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... М.: Просвещение, 2010. Для работы по программе предполагается использование учебно-методического комплекта: учебник, методическое... | | Областное автономное образовательное учреждение среднего профессионального... Учебно-методическое пособие по педагогической (методической) практике, для студентов 4-го и 5-го курсов отделения романо-германской... |
| Методическое пособие для студентов факультета «Коррекционная педагогика в начальном образовании» Данное методическое пособие предназначено для студентов факультета «Коррекционная педагогика в начальном образовании» и направлено... | | Методическое пособие по дисциплине «Статистика» для специальности... Данное методическое пособие предназначены для студентов и преподавателей колледжей, реализующих Государственный образовательный стандарт... |
