2.3 Завтрашние вызовы: риски архаичности и снижения конкурентоспособности
Долгосрочная стратегия не может строиться лишь на решении проблем сегодняшнего дня. Она должна ориентироваться на вызовы завтрашнего дня, встающие перед всеми развитыми странами, на тенденции, которые будут определять глобальную конкурентоспособность России в будущем. Без ориентации на эти тренды мы можем и не заметить, как хорошая система образования станет архаичной. Ниже мы описываем четыре основных глобальных вызова образованию, и то, как на них отвечает российская система образования и социализации сегодня.
2.3.1 Кризис традиционной модели детства
Это первый и наиболее значимый вызов. Взросление происходит в изменившихся условиях, дети и родители имеют существенно различающиеся опыт и переживания, поэтому модель взрослости, предлагаемая родителями, не во всем подходит для детей. Разрушаются и привычные механизмы семейного воспитания. Сегодняшняя семья дает родителям больше возможностей строить свою карьеру (уход за детьми с помощью платных профессионалов), не длить неудачный брак, жить с сегодняшним партнером, соединяя детей от разных браков и т.д. Таким образом, привычные механизмы взросления переживают эрозию.
Традиционная школа, которая опиралась на старые механизмы взросления, вынуждена искать новые опоры. Отвечая на этот вызов, школьные системы в различных странах строят специфические для каждой возрастной ступени механизмы воспитания и обучения, моделируют механизмы возрастных переходов со ступени на ступень. Все больше распространяются модели отдельных начальных и старших школ. Школы уделяют все большее внимание инициативе самих учащихся, стимулируют ее и создают условия для внеурочной деятельности, в том числе в разновозрастных группах.
Этот вызов также требует переоформления отношений школы и семьи, создания специальных инструментов взаимодействия с семьями, которые раньше функционировали как социально-естественные. Во-первых, выделяются семьи, в которых нет достаточного социального и культурного капитала для поддержки развития детей, для них создаются специальные курсы по повышению родительской компетентности, им оказывается индивидуальная поддержка. Во-вторых, выделяются наиболее активные и компетентные семьи, которые привлекаются к управлению школами вплоть до их прямого участия в обновлении образовательного процесса. В-третьих, отвечая на потребность присмотра за детьми, все более распространяется модель «школы полного дня». В России эти формы деятельности пока находятся на периферии внимания системы образования.
2.3.2 Утрата формальным образованием монополии на образование и социализацию
Основой массового характера формального образования в XX веке была скудость каналов распространения знаний. Это поддерживало престиж школы и учителя. В ситуации появления новых каналов и источников информации, резкого возрастания возможностей доступа к любым информационным сегментам современного мира школа утрачивает монополию на формирование знаний, навыков и образцов поведения.
Необходим выход за пределы формального образования, использование возможностей других социальных институтов. Школа во многих странах превращается из монополиста в координатора образования и социализации. Успех такой деятельности зависит от зрелости и развитости дополнительного образования, которое фактически перестает быть дополнительным, а становится сферой открытого образования. Именно в эту сферу вкладываются сегодня государственные и негосударственные ресурсы.
Другим важнейшим направлением ответа на этот вызов является выстраивание «кооперации» школ с Интернетом. Выход образования в «сеть» стал для большинства развитых стран фактом. Это требует как прямого участия образования в формировании сетевых проектов и ресурсов, так и использования системой образования и социализации имеющихся сетевых ресурсов.
Вопреки этим трендам государственная образовательная политика России практически не охватывает сферу неформального образования и социализации детей: медиасферу, Интернет, индустрию развлечений. Россия значительно отстает от стран западной Европы по численности телеканалов для детей. Например, во Франции и Великобритании функционирует 17 телеканалов, в Германии – 9, а общее количество детских телеканалов в странах ЕС – около 130. На территории РФ зарегистрировано 24 детских телеканала, но общероссийским является только «Карусель». Не выработано целенаправленной государственной политики и в сфере индустрии товаров и услуг для детей. В то же время влияние игрушек и игровых развивающих сред на развитие ребенка весьма значительно, а рынок детских товаров в России – один из самых интенсивно развивающих сегментов (объем рынка детских товаров составляет 14.4 млрд. долл., средний рост рынка – около 15% в год).
2.3.3 Разрушение корпуса всеобщих культурных образцов
Это третий глобальный вызов. Основой содержания школьного образования всегда был общепризнанный набор культурных единиц - произведений искусства, знаний, умений и навыков. Современное общество сталкивается с фрагментацией культуры, происходит отказ от признания «великих образцов» и ориентация на множественность культурных практик и эталонов. Это приводит к дезориентации молодого поколения, к разрушению межпоколенного культурного пространства. Для школы это создает серьезную проблему разработки критериев для отбора содержания образования. Все сложнее становится убедить школьников и родителей в необходимости изучения классических текстов, дисциплин, проблем.
В современной России этот вызов обостряется с возрастанием внутренних и внешних миграционных потоков. Культурная неоднородность российского общества усиливается. Рост численности мигрантов делает востребованными программы обучения русскому языку, социальной и культурной интеграции, профилактики ксенофобии, специальной подготовки педагогов. Отсутствие подобных мер приводит к росту социальной напряженности в обществе.
Отвечая на указанные вызовы, школьные системы, в которых до недавнего времени определение учебного содержания было децентрализованным, усиливают стандартизацию и диалог об общем содержании образовании. В ряде стран даже развернуты специальные проекты определения «культурной грамотности» под лозунгами того, «что должен знать каждый». На этом фоне трудности с разработкой и обсуждением федеральных образовательных стандартов свидетельствуют о серьезном отставании отечественной педагогической науки и экспериментальной практики.
2.3.4 Становление нового технологического уклада
Современная цивилизация навязывает человеку совершенно новый уровень технологической компетентности. Взаимодействие с усложняющимися технологическими средствами требует понимания инженерных основ современного мира, которое формируется в процессе обучения. Однако сегодняшнее содержание образования ориентируется в лучшем случае на политехническую модель конца XIX века, связывая технологичность лишь с основаниями естественных наук. Главные составляющие современного школьного знания практически не учитывают особенности новой технологической среды, прежде всего, Интернета. Это создает новые риски для социализации и образования: делает школьное знание малоинтересным, а методы обучения – неадекватными.
Высокотехнологическая экономика требует от образования повышения ценности креативности, индивидуальности, применения знаний, преодоления подходов, ориентированных на подражание, копирование и послушание.
Отвечая на этот вызов, школьные системы усиливают обучение математике и естественным наукам, поскольку доказано, что именно владение материалами этих дисциплин – важнейший фактор для формирования технологической компетентности. Существенно меняется и изучение собственно технологий. В образовательных стандартах многих стран появляются дисциплины, связанные с конструированием и проектированием, в практике преподавания начинают активно использоваться современные технологии, включая симуляторы реальных технологических процессов и систем.
В значительной степени об успешности ответа образовательных систем на этот вызов свидетельствуют результаты международного исследования PISA. Оно оценивает читательскую компетентность, математическую и естественнонаучную грамотность выпускников основной школы (15 лет), их способность применять в личностно и социально значимых ситуациях (выходящих за пределы учебных) полученные знания и умения. Результаты данного исследования в 2000-2009 годах показали, что по всем ключевым для формирования функциональной грамотности направлениям российские учащиеся, оканчивая основную школу, значительно отстают от сверстников из большинства развитых стран мира. В профиле образовательных достижений российских учащихся умения воспроизводить знания и применять известные алгоритмы преобладают над интеллектуальными умениями высокого уровня (обобщать, анализировать, прогнозировать, выдвигать гипотезы и др.).
Результаты России в исследовании PISA
Средний балл читательской грамотности у российских учащихся в 2009 году составил 459 из 1000 (в среднем в ОЭСР – 493). Число 15-летних учащихся, не готовых ориентироваться с помощью текстов даже в знакомых житейских ситуациях (2-й уровень читательской грамотности), составляло 27% (в ОЭСР – 21%). За 2000–2009 гг. доля российских школьников, чьи достижения в международном тесте были ниже порогового уровня, не изменилась, а процент учащихся с высокими результатами (4-6 уровни читательской грамотности) снизился на 2%.
Сейчас в России ведущим является 2-й уровень читательской грамотности, обслуживающий самые элементарные житейские ситуации (общественные, деловые и учебные), которые требуют минимальной опоры на письменное сообщение. В странах ОЭСР ведущим является 3-ий уровень читательской грамотности, что дает основание предсказывать более высокую успешность 15-летних учащихся развитых стран в различных ситуациях реальной жизни, где ориентация происходит с опорой на текст.
По результатам исследования 2-го порогового уровня математической грамотности не достигли 28,5% российских учащихся 15-лет (в странах ОЭСР – 22,1%), а естественнонаучной грамотности – 22% (в ОЭСР – 18%). Немногим более 5% российских учащихся обладают продвинутым математическим мышлением, умением проводить рассуждения и выполнять задания самого высокого уровня трудности. Лишь 4,2% продемонстрировали высокий уровень естественнонаучной грамотности. И это несмотря на то, что в 2009 году доля учащихся гимназий и лицеев в России составляла 20% от общего количества учащихся.
Лучшие результаты российских школьников в PISA-2009
|
