Раздел 3.
Образовательная и социальная интеграция учащихся с ограниченными возможностями здоровья
Идея единого образовательного пространства все смелее входит в сознание участников образовательного процесса. Гуманизация и гуманитаризация образования требуют своевременного и качественного его преобразования, чтобы оно было адекватно современным задачам консолидации общества и интеграции содержания учебного материала. Образовательная интеграция может выступать в качестве инструмента, позволяющего преодолевать маргинализацию (отчуждение) детей с особенностями психофизического развития.
На базе ЗелОУО проводятся регулярные мониторинговые опросы, позволяющие выявлять состояния и тенденции развития образования, воспитания, социализации, профессиональной ориентации учащихся с ограниченными возможностями здоровья, оказывать коррекционно-упреждающее воздействие на жизненный путь воспитанников. В процессе анкетирования учителей, старшеклассников, родителей выяснялись: отношение к совместному обучению детей с ограниченными возможностями здоровья и обычных детей, оценка качества специального образования; уточнялись общественные запросы, степень удовлетворенности происходящими переменами, комфортность обучения в условиях образовательной интеграции, социально-психологические проблемы детей с особенностями развития.
Данные опросов по г. Москве показывают: 80 % родителей высказались за развитие классов интегрированного (совместного) обучения. Учащиеся довольны тем, что учатся вместе со своими сверстниками с нормальным развитием (87 % ответов), не хотят переходить в другую школу 84 % учащихся. Количество недовольных учащихся составляет 5 %; хотели бы перейти в другую школу 6 % учащихся. За интегрированное обучение высказались 67 % учителей, принимающих непосредственное участие в процессе интеграции учащихся с ограниченными возможностями здоровья. В общеобразовательных школах создается специальная образовательная среда, учебный процесс осуществляется по специальным программам и учебникам, в классах интегрированного обучения с полным нормативным наполнением работают обычный учитель и специальный педагог. В школах реализуются программы психолого-педагогического сопровождения образовательной интеграции.
Особый интерес у всех родителей учащихся с совместным обучением вызывает: индивидуальный подход к каждому ребенку; повышенная забота о ребенке; то, что в современных условиях обычные школьники перегружены и почти все обычные учащиеся имеют проблемы со здоровьем; учащиеся совместных классов учатся на деле доброте и толерантности. В классах с совместным обучением многие проблемы современной школы успешно решаются.
Полученные материалы позволяют констатировать вариативное отношение к процессу интеграции. Наиболее положительно настроены те, кто непосредственно участвует в этом процессе и может оценить его успешность. Наибольшее отторжение идей интеграции прослеживается у педагогов школ с повышенным содержанием образования. Наибольшее желание учиться вместе высказывают дети с ограниченными возможностями здоровья (интеллектуальной недостаточностью и тяжелыми нарушениями речи), обучающиеся в классах интегрированного обучения. Совершенно очевидно, что в обществе еще сильны отрицательные стереотипы, несмотря на положительный опыт. Имеются предубеждения, как среди учителей, специальных педагогов, так и среди части родителей.
Приведенные факты убеждают, что процесс интеграции не может быть быстрым и решаемым только в рамках общеобразовательной школы. Нельзя не считаться с тем, что значительная часть детей в соответствии с выбором родителей обучается в специальных школах (школах-интернатах). Требуется система мер по обеспечению открытости этих учреждений образования, установлению контактов с обычными школами в целях создания условий для нормального, естественного развития детей с ограниченными возможностями здоровья и повышения толерантного к ним отношения.
Естественно, нельзя ждать, пока общество достигнет высокого уровня развития, когда сформируется общественное мнение о признании ценности каждого ребенка безотносительно его социальной перспективности и равноправия в получении образования.
Развитие общественного сознания и системы интегрированного образования происходит синхронно. В условиях интегрированного обучения преодолевается когнитивный (от лат. cognitio знание, познание) кризис (кризис рассматривается в значении тяжелого переходного состояния). Возникают вопросы, соотнесены ли учебные требования и возможности учеников с ограниченными возможностями здоровья, не имеет ли отрицательные последствия новая учебная реальность.
Кризисная ситуация смягчится, если учителя узнают о своеобразии психофизического развития интегрируемого контингента детей и о том, чем процесс обучения в условиях интеграции отличается от обычного учебного процесса. Отличительными особенностями обучения, которые объективируются и учитываются применительно к детям с ограниченными возможностями здоровья, являются: практико-ориентированный характер предметных знаний, их тесная связь с жизнью; формирование способов жизнедеятельности, что требует особого внимания к включению учащихся в социальное взаимодействие; построение обучения с учетом своеобразия приема переработки и использования учебной информации, что предполагает особые условия по выделению существенного и главного, осмыслению изучаемого, преодолению вербализма (словесного усвоения материала без достаточного его понимания); коммуникативная направленность уроков русского языка, обеспечивающих преодоление трудностей в овладении речью, формирование лингвистической и коммуникативной компетенции; проведение специальных учебных занятий по исправлению или ослаблению имеющихся нарушений у детей, предусмотренных коррекционным компонентом учебного плана соответствующего типа специальной школы.
Отсутствие или недостаточность опыта учителей могут затруднить и осложнить когнитивную подготовку учащихся. Организация интегрированного обучения в связи с этим предполагает предварительное изучение учебных планов, программ, учебников, научно-методической литературы. На основе этих материалов можно оценить предполагаемые учебные достижения школьников, условия создания ситуации их успеха. Безусловно, в первые дни совместного обучения потребуется смягченный вариант протекания учебного процесса, чтобы ученики поверили в успешность совместного обучения. В классах интегрированного обучения должны работать специальный педагог и обычный учитель.
Только их взаимодействие может обеспечить ученику с ограниченными возможностями здоровья успех, продвижение, личностное развитие.
Данные анкетного опроса позволяют конкретизировать существующие трудности в работе классов интегрированного обучения. Обратимся к мнению тех, кто имеет соответствующий опыт. Основные трудности, существующие в работе классов интегрированного обучения, связываются с недостаточной специальной учебно-методической оснащенностью учебного процесса (60% ответов). Почти треть учителей (30 %) считают, что интегрированное обучение осложняется недостаточной подготовкой педагогов и специальной учебной литературой (анкетировались учителя старших классов). В оценке учебного обеспечения родители более категоричны, чем учителя: 55 % из них отмечают несовершенство учебников, слишком сложный материал. Данные анкетирования позволяют считать, что интегрированное обучение имеет признание, что приоритеты развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья получают одобрение. Вместе с тем объективируются трудности, к которым можно отнести и недостаточную учебно-методическую оснащенность образовательного процесса, и несовершенную подготовленность педагогических кадров.
Наиболее значимыми и объективно необходимыми являются мотивационная аранжировка учебных занятий, диалоговое взаимодействие учителя с учеником и учащихся между собой, система оценивания, при которой дети не сравниваются друг с другом, а определяется динамика роста каждого ученика.
Требуется усиление эмоционально-волевого компонента учебного процесса. Отношение ученика к изучаемому материалу в этом случае станет более заинтересованным, появятся уверенность в своих силах и настойчивость в достижении результата. Процесс обучения станет для ученика с ограниченными возможностями здоровья более привлекательным, доступным и понятным. Коррекционные цели в учебном процессе приобретут позитивный характер. Не столько устранятся отклонения, сколько создадутся предпосылки для успешного учения.
В целях качественной характеристики современного образования детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и интегрированного обучения, учителям предлагалось конкретизировать, в какой педагогической парадигме (научной теории) они осуществляют свою деятельность.
Анализ полученных данных позволяет констатировать, что в большинстве школ города Москвы (взяты средние показатели) признаются определяющими парадигма формирования человека, подготовленного к жизнедеятельности (74 % ответов), и парадигма обучения всех школьников на уровне, адекватном их возможностям (72 %).
Вместе с тем обращает на себя внимание недооценка коррекционной работы в классах интегрированного обучения. Работу в парадигме коррекции психофизических отклонений в развитии учащихся отметили 45 % учителей школы для детей-сирот и только 23 % учителей классов интегрированного обучения. Между тем коррекционная функция является неотъемлемой, незыблемой, инвариантной составляющей образовательного процесса. Она включает выявление сильных сторон, пудов здоровья, по выражению Л. С. Выготского, у учащихся, поиск обходных путей в осуществлении дидактических задач. Реализация коррекционных задач позволяет осуществить коррекцию затруднений школьника в процессе организованной учебной деятельности и через коммуникативную среду.
Коррекция отклонений основывается на своевременной диагностике, позитивном характере коррекционных целей. Учащиеся получают за сравнительно короткое время ощутимые результаты. Коррекционный подход в общеобразовательной школе не у всех учителей находит понимание, что не благоприятствует успешному обучению школьников с ограниченными возможностями здоровья. Требуются усилия по осознанию коллективом того, что образовательный процесс применительно к этим учащимся является коррекционным.
Коррекционная работа в условиях интегрированного обучения приобретает иное содержательное наполнение, чем в условиях специальной школы. На первый план выдвигается коррекция социального опыта и межличностных отношений в классе. Попытаемся аргументировать высказанное утверждение. Дело в том, что само по себе совместное обучение обычных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья не решает всех вопросов их взаимодействия, формирования положительных межличностных отношений. В связи с этим коррекционные занятия в качестве обязательного и главного компонента предполагают коррекцию девиаций взаимоотношений (отклонений от нормы), их гармонизацию. Недооценка данного направления, отсутствие профилактики дисгармонических социальных отношений могут негативно сказываться на учебе, психическом развитии, на процессах социализации и интеграции в обществе и даже во взрослой жизни.
При решении задач оптимизации межличностных отношений обычных учащихся и учащихся с ограниченными возможностями здоровья учитываются те обстоятельства, что все дети боятся того, чего не понимают. Стало быть, коррекционные занятия должны помочь детям осознать проблемы тех, кто отличается от них интеллектуальными данными и физическими возможностями.
Важно, чтобы обычные школьники прочувствовали опыт детей с нарушениями слуха, зрения, двигательными нарушениями, интеллектуальной недостаточностью. С этой целью моделируются ситуации, в которых обычные дети могли бы себя идентифицировать (отождествлять) с ребенком, имеющим нарушения, и ощутить меру возникающих у него трудностей.
Формирование на первом этапе коррекционных занятий адекватных представлений о детях с отклонениями в развитии создает базу для проведения занятий по включению всех школьников в совместную деятельность (уборка помещения, продуктивная ручная деятельность и т. д.). В этой деятельности учащиеся с ограниченными возможностями здоровья могут лучшим образом проявить свои положительные качества и реализовать себя, они приобретут социально значимые умения и навыки.
На коррекционных занятиях возможно использование воспитательных ситуаций, формирующих адекватные способы поведения. Они потребуют принятия личных или групповых решений, распределения ролей и игровых предметов. У детей развиваются способности к эмпатии, самопознанию, пониманию происходящего и сопереживанию чувствам другого человека.
Предлагаемые ситуации могут иметь несколько способов их разрешения. Учащиеся аргументируют предпочтения, воспроизводят определенное поведение.
Обратимся к материалам изучения характера взаимоотношений учащихся в классах интегрированного обучения и тенденциям их социального развития. Учащиеся школы-интерната и учащиеся с интеллектуальной недостаточностью классов интегрированного обучения отвечали на одни и те же вопросы: Как к тебе относятся ребята в классе? Как к тебе относятся ученики других классов? Обижают ли тебя ребята? Дружишь ли ты с ребятами из других школ?
Ответы свидетельствуют, что учащиеся в классах интегрированного обучения чувствуют себя лучше, чем во вспомогательной школе-интернате: 51% учащихся оценили свое положение в классах интегрированного обучения как хорошее и только 37% учащихся считают свои отношения таковыми в специальной школе-интернате. Эти данные находят подтверждение в таблице ответов на вопрос «Обижают ли тебя ребята в школе?» Ответили, что не обижают, 50 % учащихся специальной школы-интерната и 78 % учащихся классов интегрированного обучения. Эти данные дают основание предполагать различия в общении учащихся разных школ. Положительная тенденция в условиях образовательной интеграции свидетельствует об эффективности как педагогических усилий, так и совместного обучения.
Для выявления достоверных и обобщенных данных о взаимоотношениях учащихся респонденты-родители отвечали на вопрос «Имеют ли место конфликты между детьми с отклонениями в развитии и обычными детьми?» и оценивали взаимоотношения детей в классе интегрированного обучения. Полученные данные свидетельствуют о стабильных положительных взаимоотношениях. Взаимоотношения учащихся считают хорошими 77 % родителей-респондентов классов интегрированного обучения.
Свидетельствуют, что нет конфликтов, 89 % респондентов. Эти данные получили подтверждение при опросе учителей. Только 10 % респондентов указали на возможность конфронтации обычных учащихся с детьми с отклонениями в развитии.
Изучение опыта интегрированного обучения в средних школах подводит к пониманию сложившихся положительных взаимоотношений учащихся. Выделяются как актуальные для интегрированного обучения отношения с безусловным принятием учащихся. Принятие предполагает не только уважительные и теплые отношения к ученику, но и веру в положительные изменения в нем. Ученик с психофизическими нарушениями в развитии нуждается в положительном к себе отношении. Это не означает отсутствия ограничений, но предъявляемым требованиям сопутствуют любовь и уважение, что вызывает чувство защищенности, необходимое для полноценного развития. Это дает основание считать актуальным при организации интегрированного обучения обеспечение положительного отношения к ученику безотносительно к его школьным успехам и имеющимся учебным затруднениям.
Трудности общения, отсутствие поддержки, влияние взрослых сказываются на формировании поведенческих реакций, на успешности социализации. Образовательная интеграция выдвигает требования сфокусировать внимание на создание условий, позволяющих учащимся с ограниченными возможностями здоровья реализовать свои базовые потребности. Необходим учет традиций и требований подростковой субкультуры, референтности отношений в группе сверстников. Важно отслеживание ценностных ориентаций, обеспечение позитивной социальной направленности в работе классной группы и в организуемой внеклассной работе школы.
В условиях образовательной интеграции важным является анализ личностного развития учащихся. Социальное развитие ученика процесс многогранный и сложный, тем более что до недавнего времени приоритетным являлось изучение функционального развития ребенка. Проблемы личностного развития школьников оставались в тени. В условиях интегрированного обучения важным является умение предвидеть влияние многообразных факторов, предвосхитить их негативные проявления.
Проведенное исследование и изучение положительного опыта образовательной интеграции позволяют выделить в качестве актуальных направлений социального развития школьников следующие аспекты работы: обеспечение эмоциональной привязанности и положительных взаимоотношений со взрослыми и нормальными в умственном отношении сверстниками в классе и в школе; отслеживание и недопущение нарушений процессов самоутверждения, социализации и автономизации; учащийся с ограниченными возможностями здоровья должен быть как все и оставаться самим собой, для чего его бытие должно быть человечным, позволяющим самореализовываться; обеспечение социальной направленности учебно-воспитательного процесса, создающего предпосылки для полноценного развития и функционирования каждой личности.
СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ УЧАЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
В целях создания комфортной среды обитания для учащихся с ограниченными возможностями здоровья важным является организация взаимодействия всех учеников в микросоциуме класса. Основу положительных взаимоотношений составляют: положительное принятие каждого ученика; обеспечение успеха в совместной деятельности; выстраивание гуманистических отношений в социуме на основе уважения личности ученика и его достоинства.
В случае, если совместная когнитивная (познавательная) деятельность не может быть успешной, учащиеся включаются в другие виды деятельности (трудовую, оздоровительную, спортивную).
Ученики с ограниченными возможностями здоровья только тогда получат должное социальное развитие, когда будут созданы условия для их становления как личностей и как субъектов деятельности, активных и самостоятельных ее участников.
Развитие детей во многом зависит от их включенности в деятельность. Известно, чем больше работает человек в определенной области, тем выше уровень его развития в этой области.
Вместе с тем здесь имеются сдерживающие факторы: ограниченные возможности здоровья, особые потребности в коррекционно-педагогической помощи, поддержке. От учителя требуется использование разнообразных технологий, которые бы позволяли включить в деятельность всех детей с учетом их возможностей.
Чтобы деятельность привела к формированию запроектированного образа личности, ее нужно организовывать и разумно направлять. В этом самая большая сложность обеспечения социального развития учащихся.
Как известно, деятельность может быть активной и пассивной. Можно представить себе, что ученик занят, много работает, но действует без желания, без настроения, имеет низкие результаты. Такая деятельность не приведет к запланированным результатам. Хорошее социальное развитие обеспечивает только активная, эмоционально окрашенная деятельность, в которой ученик реализует свои возможности и проявляет себя как личность. Вот почему важна не столько деятельность сама по себе, а в условиях образовательной интеграции активность личности в этой совместной деятельности. Для отдельных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья более эффективна общественная, спортивная, художественная, бытовая деятельность.
Объединение в этих видах деятельности детей с различными способностями позволяет лучше оценить человеческие качества друг друга, быстрее и успешнее освоить социальный опыт, развить коммуникативные способности, сформировать отношение к окружающей действительности. В любом случае учитель выступает в такой деятельности как тьютор (помощник), создающий ситуацию успеха ученику с ограниченными возможностями здоровья и в то же время обеспечивающий активность его самого, основываясь на удовлетворении его актуальных потребностей.
Перед учениками ставятся задачи, выражающие их потребности, обращенные к их личности, связывающие их с окружающей действительностью. Если ученики останутся безучастными к окружающей их жизни, будут посторонними наблюдателями в классе, то это не будет способствовать их социальному развитию.
Самым сложным и непременным условием успешности интегрированного обучения является включение каждого ученика в активную деятельность, приносящую радость себе и другим. Это требует изучения и знания интеллектуального потенциала и личностного своеобразия каждого ученика, проектирование на уроках и во внеклассное время таких видов деятельности, которые бы позволяли активно приложить свои силы, раскрыть потенциальные возможности, показать свою личностную привлекательность. Дети с интеллектуальной недостаточностью не всегда смогут сравняться в учебных успехах со своими сверстниками, но в классе могут оценить их трудолюбие, честность, дружественность, правдивость, доброту те качества личности, которые свидетельствуют о человеческом достоинстве и добропорядочности.
В условиях образовательной интеграции может возникнуть кризис взаимоотношений учащихся, чему благоприятствует отрицательная динамика представлений о детях с ограниченными возможностями здоровья, основывающаяся на низком уровне их познавательных возможностей и трудностях в обучении. Замкнутость этих детей, инактивность, направленность на себя, усиливают их изолированность. Имеются и другие объективные предпосылки. Неудовлетворенность во взаимоотношениях из-за ограниченности социального опыта учащихся с отклонениями в развитии делает их мало интересными. В свою очередь, дети с ограниченными возможностями здоровья могут испытывать информационный голод во взаимоотношениях с другими учениками из-за незнания последними личностных и индивидуальных особенностей своих сверстников, имеющих определенные отклонения.
Симптомами кризиса взаимоотношений являются: повышенная тревожность в общении, негативный характер общего эмоционального фона взаимоотношений, проявления агрессии, нетерпимости, возбудимости. Можно предположить, что кризис взаимоотношений будет наблюдаться только в первоначальный период совместного обучения, в дальнейшем взаимоотношения наладятся. Но кризис взаимоотношений, носящий скрытый характер, может проявляться и в последующем. Изолированность отдельных учащихся с ограниченными возможностями здоровья остается высокой на протяжении всего периода обучения. Школьники приобретают более глубокие познания о сверстниках с отклонениями в развитии, об их возможностях в различных видах деятельности и предпочитают общество более успешных учеников.
В этом случае кризис завуалирован. Внешне учащиеся не проявляют недоброжелательности, но и не проявляют стремления к общению и сотрудничеству. Ситуация может быть несколько обострена, но тем не менее она отражает объективную реальность, обязывающую вести поиск выхода из кризиса. Он возможен, но только при планомерной и системной работе.
В процессе анкетирования учителям предлагалось отметить характерные черты современного образования и факторы, на их взгляд, определяющие качество образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
Полученные данные позволяют констатировать, что практическая направленность образовательного процесса имеет устойчивую тенденцию, хорошо осознаваемую как в специальной, так и в обычной массовой школе: 77 % учителей признали трудовую подготовку учащихся с ограниченными возможностями здоровья определяющим фактором качества их образования.
Специалисты системы сопровождения во всех проблемных ситуациях находятся на стороне ребенка, защищают его интересы и права. Сопровождение обеспечивает актуализацию личностного потенциала развития ребенка, проявление его самостоятельности. Важно научить школьников с ограниченными возможностями здоровья находить выход из проблемных ситуаций. Это предполагает контекстуальный подход, рассмотрение конкретных ситуаций и совместные поиски того, как надо поступить, что предпринять, как себя вести в том, или ином случае.
Обучение умению справляться с ситуацией достигается ее оценкой. Выясняется, что думают ученики по этому поводу в связи с конкретным эпизодом. Затем им предлагается выбрать поведенческую стратегию. Совместно анализируется эффективность выбора. Важно, чтобы ученик осознал полезность принятого решения применительно к предлагаемому сценарию ситуации.
Затем воспроизводятся аналогичные конкретные проблемы, которые возникли с другим учеником. Можно видеть, что взрослые не решают проблемы ученика, они готовят его к правильному самостоятельному их разрешению. Сопровождение предупреждает неправильные действия, вооружает технологиями решения жизненных проблем.
Анкетирование учителей позволяет констатировать, что учащиеся специальных школ имеют, по мнению учителей, более благоприятные условия для жизнедеятельности, чем в условиях школы общего типа. Учителя - специальные педагоги считают, что ученики не перегружены домашними заданиями (84% ответов), что они достаточно времени бывают на свежем воздухе (82% ответов). По обычной массовой школе отмечается, что учащиеся недостаточно бывают на свежем воздухе.
Учителя считают актуальным использование психосберегающих технологий (53 % респондентов). Создание психосберегающих технологий и включение их в массовую практику весьма значимо, что объективируется в материалах анкетирования родителей. Анкетирование убеждает, что существуют различия между специальной школой и школой общего типа в создании условий для жизнедеятельности учащихся. Считают, что процесс обучения не в полной мере укрепляет здоровье ребенка 33% родителей детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в школе общего типа. Проведенный опрос учащихся также подтверждает, что в современных условиях учащиеся с ограниченными возможностями здоровья находятся в несколько более благоприятных условиях во вспомогательной школе.
Актуальной является организация адекватных условий для интегрированного обучения. По созданию внешних условий для учащихся может быть предусмотрен комплекс действий, направленных на: создание требуемых условий, необходимого комфорта в учебном заведении, т. е. создание адаптивного образовательного пространства с учетом насущных потребностей конкретных детей; предоставление необходимого учебного обеспечения (учебников, средств обучения) для учеников и научно-методического обеспечения (специальных программ, методических пособий, диагностических характеристик на учащихся) для учителей; обеспечение условий для успешного освоения программного материала, что предполагает помощь специального педагога, занятия учащихся в группах с более сильными сверстниками.
Организация коррекционно-образовательных условий для учащихся и конкретного ученика включает: реализацию коррекционных задач, суть которых в исправлении или ослаблении имеющихся нарушений, в устранении того, что мешает учиться (например, дислексии, дисграфии, девиантного поведения); включение ученика в успешную для него деятельность, формирование общеучебных умений, т. е. научение учиться; способствование принятию ребенком роли ученика, т. е. помощь ребенку в формировании стиля ученического поведения.
Схема психолого-педагогических условий может трансформироваться в зависимости от образовательного учреждения, характера нарушения психофизического развития ребенка, направленности коррекционно-педагогической помощи.
Эффективность образовательной интеграции зависит от взаимодействия школы с родителями. Полученные данные позволяют констатировать, что дети ближе к матери, они, прежде всего, к ней обращаются при возникших затруднениях. В семьях, можно полагать, недооценивается та роль, которую отец играет в жизни ребенка. Отец может помочь в развитии моторики, приобщении к труду, формировании у ребенка ощущения своей значимости и защищенности. Ученик приобретет дополнительный импульс, у него появится уверенность.
Отсутствие мужского влияния усиливает ощущение слабости, подчиненности, незначительности. Вот почему важны усилия школы, чтобы преобладающее влияние матери было дополнено активным участием отца, что важно для развития ребенка и его самочувствия.
Работа школы с родителями представляется необходимой в двух направлениях: просветительская, обеспечивающая понимание ребенка с особенностями психофизического развития, оказание ему квалифицированной помощи; выполняющая функцию сохранения и укрепления нравственного, физического и психического здоровья родителей.
Многими отмечается, что семья деформируется под влиянием этого испытания. Можно выделить два типа деформации семьи: структурную и психологическую. Нарушения структурной целостности означает, что один из родителей покидает семью.
Психологическая деформация семьи связана с нарушением системы межличностных отношений в семье. Все внимание фокусируется на больном ребенке либо в семье начинают культивировать негативные ценности, что отодвигает ребенка с ограниченными возможностями здоровья на второй план. Его не замечают, не уделяют должного внимания. В любом варианте деформация семьи приводит к негативным последствиям в развитии личности ребенка, что может выразиться в социальной и интеллектуальной недоразвитости, делинквентном поведении (от лат. delinqnens правонарушитель).
Первейшим условием партнерских отношений между школой и семьей является установление взаимоотношений доверия. Школа принимает меры к включению родителей в социальные связи с другими родителями, проводит занятия по релаксации (от лат. relaхatio уменьшение напряжения, ослабление). Учителя, родители и дети вместе готовят и проводят праздники, имитируют перевоплощения, говорят друг другу комплименты, участвуют в интерактивных играх (от лат. inter между, activus деятельный). Школа является центром объединения родителей, центром оздоровления: снятия стресса и напряжения посредством организации и проведения различных акций.
В условиях образовательной интеграции создаются условия, при которых учащиеся слушают, слышат и понимают друг друга.
Если нет взаимодействия, то интеграция будет формальной, мало результативной. Словом, учащиеся могут учиться совместно и не быть интегрированными. Об интеграции можно говорить, если учащиеся общаются, взаимодействуют, обмениваются опытом, если учителю удается организовать общение, составляющее суть обучения. Образовательная интеграция открывает возможности полнее учитывать социально-педагогические процессы, протекающие в обществе. Школа, объединяющая разных детей и соответственно разных родителей, особенно чувствительна к многочисленным воздействиям извне. Это позволяет учитывать происходящие социально-экономические преобразования в стране и готовить учащихся к жизни в меняющемся социуме. |
