КОММУНИКАТИВНАЯ И ЯЗЫКОВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ
Присущая детям с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) несформированность речевой деятельности, проявляющаяся в трудностях накопления языковых знаков или объединения их в процессе речевого высказывания, порождает специфические черты речевого поведения, неумение устанавливать контакт с собеседником, снижение речевой активности и т. д.
Дети с тяжелыми нарушениями речи весьма разнородны по речевым и интеллектуальным возможностям. К детям с ТНР, которые обучаются по программе специальной общеобразовательной школы, относятся дети с общим недоразвитием речи (ОНР); дизартрией, осложненной ОНР; ринолалией, осложненной ОНР; алалией; детской афазией. Несмотря на то, что ТНР имеют разное происхождение и структуру нарушения, общим является несформированность всех компонентов речевой системы ОНР.
Клиническое разнообразие проявлений ОНР позволило выделить три основные группы детей.
Первая группа характеризуется признаками ОНР, не сочетающимися с другими выраженными нарушениями нервно-психической деятельности, и отсутствием локальных поражений центральной нервной системы (неосложненный вариант ОНР).
Вторая группа характеризуется сочетанием речевого расстройства с рядом неврологических и психопатологических синдромов (осложненный вариант ОНР).
У детей третьей группы имеет место специфическое речевое недоразвитие (моторная алалия), характеризующееся особым патологическим типом лингвистического поведения с несформированностью произвольной речевой деятельности.
Анализ различных подходов к проблеме ОНР позволяет рассматривать это нарушение в двух значениях: как собирательный термин для обозначения общих признаков недоразвития всех компонентов речевой системы, наблюдаемых при различных сложных речевых расстройствах алалии, детской афазии, дизартрии, ринолалии, и как самостоятельную форму расстройства речи.
Недостаточное развитие речевых средств, низкий уровень становления общесоциальных и конкретно-личностных отношений детей с ТНР приводят к социальной дезадаптации.
Несмотря на определенные успехи в коррекции нарушений речи и познавательной деятельности, на протяжении всех лет обучения в специальной школе учащиеся с ТНР не овладевают в нужной степени системными отношениями языка, теми лексическими, грамматическими, фонетико-фонематическими обобщениями, которые лежат в основе нормальной речевой деятельности.
Тяжелые нарушения речи создают трудности не только в сфере общения, но и в развитии познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и, конечно, в овладении программным содержанием специальной общеобразовательной школы.
Коммуникативная деятельность, рассматриваемая многими авторами как синоним общения, имеет огромное значение для жизнедеятельности человека. Коммуникация нужна при организации совместной деятельности людей (согласование и объединение усилий для достижения общего результата), формировании и развитии межличностных отношений (взаимодействие с целью налаживания отношений), в познании друг друга.
Еще большее значение имеют общение, коммуникативная деятельность для становления личности ребенка. Общение с окружающими людьми оказывает решающее воздействие на развитие ребенка. Под руководством взрослых формируются познавательная деятельность и свойства личности ребенка. Речь, общение рано включаются во все формы познавательной деятельности нормально развивающихся детей. Усвоенные ребенком слова существенным образом перестраивают чувственное восприятие мира, придают восприятию осмысленный, подлинно человеческий характер. Совершенствуются, поднимаются на более высокий уровень наблюдение за окружающим. Огромное значение имеет речь во всей дальнейшей жизни ребенка.
Для понимания роли коммуникативной деятельности принимается во внимание, что все высшие психические функции формируются сначала как внешние. В реализации их участвует не один, а минимум два субъекта. Только постепенно они становятся внутренними, превращаются из интерпсихических в интрапсихические. Деятельность ребенка тоже в большинстве случаев осуществляется или совместно со взрослыми, или с их помощью, или позже с помощью сверстников. Иначе говоря, в процессе деятельности обязательно осуществляется общение. В то же время общение представляет собой тоже деятельность.
Исторически развитие общения идет от общения, включенного в иную деятельность, к общению как деятельности. Решающая роль общения в психическом развитии ребенка доказывается глубоким и необратимым недоразвитием детей, выросших вне человеческого общества или в условиях рыночной экономики. Ограниченность общения в раннем возрасте отрицательно сказывается на последующей судьбе ребенка, определяя формирование у него агрессивности, антиобщественных наклонностей и душевной опустошенности.
Влияние общения на психическое развитие ребенка происходит благодаря позитивным качествам взрослого как собеседника; постановке им задач, требующих от ребенка овладения новыми знаниями, умениями и способностями. Способствуют психическому развитию одобряющее мнение и положительная оценка взрослых, образцы их действий и поступков, создание благоприятных условий для раскрытия детьми своего творческого начала при общении друг с другом.
С точки зрения психолингвистики, развитие речи есть, прежде всего, развитие способа общения. Перед ребенком встает определенная коммуникативная задача. Для того чтобы ее разрешить, ребенок должен располагать некоторым набором средств, в качестве которых выступают слова взрослого языка и правила их организации в большие единицы предложения и сверхфразовые единства. Овладение речью играет исключительно большую роль в общем развитии детей с ограниченными возможностями здоровья, формировании психических процессов, а также в развитии у них возможностей познавать мир.
В специальной педагогике одним из дидактических принципов является принцип развития мышления, языка и коммуникации. При этом отмечается, что проблемы в развитии коммуникации существуют у всех категорий детей с психофизическими нарушениями. Поэтому необходима коррекционная работа по развитию у них речи и общения. Это необходимое условие реализации специального образования и успешной социокультурной адаптации человека с ограниченными возможностями здоровья.
Важность коммуникативной деятельности в жизни человека и особенности ее развития у детей с психофизическими нарушениями предопределяют необходимость поиска оптимальных путей их обучения. Одним из таких путей, эффективность которого доказана применительно к разным нозологическим группам детей, является коммуникативно-деятельностный подход к изучению языка, при котором целью изучения языка становится формирование коммуникативной компетенции. Понятие коммуникативная компетенция подразумевает умение и опыт использования учащимися устного и письменного литературного языка в разных сферах практической речевой деятельности.
Чтобы это качество присутствовало, человек должен обладать, во-первых, необходимыми знаниями и теоретическими сведениями о языке; во-вторых, уметь соотносить языковые средства с задачами и условиями собеседования, ситуацией, в которой осуществляется речь; в-третьих, уметь оценивать качество речи в соответствии с принятыми нормами; в-четвертых, владеть литературным языком и сознательно использовать речевые средства.
Общение это процесс, в ходе которого один человек формулирует и передает другому человеку сообщение, а тот его принимает и расшифровывает. Общаются не только с помощью слов, но и на языке знаков, выражением лица, жестами. Средством коммуникации служит даже наша одежда. Передача сообщений, т. е. коммуникативный акт, происходит по-разному. Если ребенок показывает на дверь или берет конфету это коммуникация. Плачет он или смеется, выглядит сердитым или страдающим от боли это тоже коммуникация.
Поддерживающая коммуникация является основой жизнедеятельности детей с тяжелой формой интеллектуальной недостаточности, позволяет организовать их взаимодействие, передать социальный опыт. Поддерживающая коммуникация предполагает использование невербальных (мимических и жестикуляционных средств), которые обеспечивают понимание речи, даже если ребенок сам не может говорить. Особенностью детей рассматриваемой категории является то, что около 40 % из них являются безречевыми или имеют непонятный собственный язык.
Встает вопрос о соотношении вербальной и невербальной коммуникации, о возможности и целесообразности использования последней в обучении детей. Следует признать, что в работе с неговорящими детьми вербальные способы передачи фактической информации мало эффективны. Дети не всегда понимают обращенную речь. Вербальная коммуникация не может быть ведущей в социальной коммуникации рассматриваемой категории детей. Развитие детей требует поиска и использования иных средств, отличных от речевых, которые бы способствовали развитию индивидуального Я , созданию положительной атмосферы в классе.
Ограниченные речевые возможности, особенно в аудитивно-вокальном (слухо-произносительном) отношении, делают необходимым использование альтернативных форм коммуникации, основанных на визуально-моторном восприятии (предметы заменители слов, жесты, рисунки, символы, пиктограммы).
Это предъявляет особые требования к учителю, к организации самого процесса обучения и коммуникативной деятельности. От учителя требуется умение владеть перцептивным общением, основанным на восприятии самого ученика, его выразительных движений, внешних проявлений самочувствия и переживаний.
На основе восприятия ученика учитель проникает в его внутренний мир, пытаясь почувствовать его состояние, мотивы его действий и поведения.
Благодаря различным невербальным средствам понимание речи облегчается. Эти средства создают ситуативный контекст, способствуют передаче значения слов, речевых выражений. Речевая коммуникация подкрепляется жестами, мимикой, телодвижениями, тактильными контактами, прикосновениями, уменьшением пространственной дистанции.
Ученые, занимающиеся проблемами коммуникации, обнаружили, что смысл послания примерно на 40% передается выражением лица. Так что мимика очень важная составляющая процесса общения. Однако важно, чтобы выражение лица соответствовало тому посланию, которое передается. Исследования показывают: если словесное и несловесное послания не согласуются друг с другом, слушатель поверит несловесному.
Зрительный контакт играет в общении важную роль. Для детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью и сложными двигательными нарушениями зрительный контакт является порой единственным средством общения.
Взаимоотношение является одним из основополагающих элементов общения на уроке. Оно во многом зависит от понимания учителем детей вне зависимости от того, владеют они речью или являются безречевыми. При отсутствии вербальных способов коммуникации учитель постигает мастерство считывания внеречевой экспрессии (лат. ехрrеssiо выразительность), т. е. выражения лица, глаз и т. д. Безусловно, от этого умения зависят самочувствие ребенка, комфортное к нему отношение. Не менее значим другой аспект: включение неговорящих детей в невербальную коммуникацию. От умелого использования учителем кинетических средств мимики, жестикуляции, пантомимики (от греч. рantomimos всё воспроизводящий путем подражания) во многом зависит общение с детьми.
Имеются исследования невербальной коммуникации. Ряд американских ученых (Клиф Каннингем; Джон Миллер) отмечают, что использование жестов в обучении детей с синдромом Дауна ускоряет их общее и речевое развитие. Отмечается продуктивность использования указательных жестов, языка знаков (изображение букв пальцами рук), пиктограммно-идеограмного общения с детьми с тяжелыми психофизическими нарушениями: детский церебральный паралич, аутизм. Учитель подкрепляет речь символами. Ученик указывает на символы, не имея возможности выразить свои мысли словами. Известны блисс-символы автор Чарльз Блисс (Канада), Лёб-система (Германия), пиктограммы (Россия).
Видные ученые (Н. Серто Колумбия; Хеннинг Халвор Рай; Мириам Доналт Скьортен) считают обязательным организацию взаимодействия между детьми, создание такой системы общения, которая помогла бы им понимать других, проявлять инициативу. Отдельные дети не умеют и не могут общаться на вербальной основе. Речевая форма общения для некоторых из них остается за порогом возможностей. Но развитие детей достигается на основе использования невербальной коммуникации. Признается, что альтернативные средства общения (жестовый язык, пиктограммы, символы) не могут полностью заменить речь в нашей словесной культуре.
Выбор невербальной коммуникации в качестве главного средства взаимодействия с ребенком осуществляется на основе тщательной оценки ресурсов последнего, возможностей овладения речью.
При выборе языковой системы необходимо учитывать степень развития движений рук ребенка, готовность использовать знаковую систему и распространенность того или иного жестового языка в обществе. Цель обучения ребенка коммуникации заключается в том, чтобы дать ему такой язык, с помощью которого он сможет контактировать с окружающими и поймет, что общение - это способ добиться удовлетворения своих потребностей.
В качестве наиболее важного компонента в неречевой коммуникации признается жест, т. е. выразительное движение рук.
Жест (кинетика) это один из прагматических навыков. Прагматические навыки позволяют соотносить речь с физическим и социальным контекстами, т. е. сказать то, что нужно, в нужное время, в нужном месте. Жесты подразделяются на указательные, иллюстративные, поясняющие и выделяющие высказываемую мысль, и выразительные, или изобразительные, передающие, выражающие слово. Они обозначают состояние, предмет или действие. Некоторые жесты приобрели конкретное или даже обобщенное значение. Они могут изображать родовое понятие или видовое отличие. Жесты или телодвижения, которые используются во время общения, иногда называют социальными знаками.
Иногда родители высказывают опасение, что язык жестов препятствует развитию речи или задерживает его. Научные исследования доказали обратное. Без использования жестов дети с интеллектуальной недостаточностью, которые, как правило, понимают больше, чем могут выразить словами, испытывают такое отчаяние от невозможности выказать чувства и потребности, что нередко начинают просто кричать. Язык жестов помогает ребенку усваивать основные понятия, убеждает в его способности влиять на окружающий мир. Жесты направлены на то, чтобы: вооружать ребенка средствами коммуникации и способствовать ее улучшению; быть функциональными, т. е. в процессе повседневной деятельности ими можно было часто пользоваться; быть для ребенка легко выполнимыми.
Учатся жестам главным образом путем подражания. В разных культурах свои жесты, и ребенок усваивает ту совокупность жестов, которой пользуются окружающие его люди.
Первые шаги использования на практике жестов как средства невербальной коммуникации позволили сформулировать несколько этапов.
Первый этап так называемой предкоммуникации, на котором создаются ситуации общения. Эти ситуации вынуждают ребенка пойти на контакт со взрослым с целью удовлетворения своих желаний. Внимание взрослого может быть привлечено с помощью нажатия звуковой кнопки, хлопками, ударами по звучащим предметам (бубен) и другими действиями. На этом этапе самое важное получение ребенком радости от общения, которое становится неотъемлемой частью его существования, как еда, сон.
Второй этап коммуникации, направленной на себя. На этом этапе происходит обучение ребенка указательному жесту, направленному на себя, в смысле Я. Это необходимо, в первую очередь, для ознакомления ребенка с частями своего собственного тела (где глаза, рот, живот и т. д.), чтобы в последующем он смог выполнить жест, например хочу пить, хочу есть или болит живот, и поднести руку к соответствующим частям тела.
Третий этап коммуникации, направленной на ближайшее окружение. На этом этапе основным остается указательный жест, но он направлен не на себя, а в сторону ближайшего окружения, например, туда, где находится интересующий ребенка объект (в сторону двери, в смысле хочу выйти или хочу открыть в зависимости от конкретной ситуации).
Проводимая работа дает основания для некоторых рекомендаций по использованию жестов. Жест не исключает, даже предполагает синхронное использование слов. Когда выполняется жест или произносится слово, педагог следит за тем, чтобы ребенок смотрел на него. Когда ребенок общается с педагогом, последний внимателен к нему. Педагог при обучении ребенка жесту оказывает ему помощь: он кладет свою руку на руку ребенка и помогает ему в выполнении движения. Отрабатываемые жесты используются в процессе повседневной деятельности ребенка. При общении с помощью жестов ребенок побуждается к произношению звуков, слов. Членам семьи, воспитателям, значимым взрослым важно понимать жесты, которые использует ребенок, и эмоционально реагировать на них.
Поддерживающая коммуникация дополняется обучением чтению и письму. Чтение включает умение распознавать (понимать) ситуации, узнавать предметы, их изображения, умение читать символы, пиктограммы и отдельные слова, привязанные к определенной ситуации.
АДАПТИВНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ДЛЯ УЧАЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья предъявляет определенные требования к образовательному пространству. Значимым является системность, целостность вносимых изменений, преобразований в образовательной микросреде, которая является важной составляющей образовательного пространства. Прежде всего, требуется предметно-пространственная микросреда, обеспечивающая необходимые условия для лиц с ограниченными возможностями здоровья в учебном социуме, позволяющая удовлетворять их физические и образовательные потребности. Безбарьерная среда оказывает социальное воздействие на личность ученика, раскрывает его жизненные силы, формирует волю, внутренний мир. В рамках системно-целостного подхода педагогическая структура образовательного пространства дополняется характерными признаками. Оно представляется коррекционно-развивающим, что требует от учителя создания специальных педагогических условий, побуждающих обучаемых к проявлению более интенсивных усилий для познания. Учитель оказывает поддержку, создает ситуацию успеха, целенаправленно корригирует психофизическое развитие школьника. Специально структурируется содержание обучения, определяются способы его реализации на уроке. Развивающее образовательное пространство обеспечивает вариативность выбора для ученика образовательной траектории. Это пространство амплификации, расширения имеющегося опыта, наиболее полного выражения индивидуальных возможностей и удовлетворения имеющихся потребностей. В образовательном пространстве создаются условия для развития индивида и его социализации, для обучения разных категорий учащихся: успешных и менее успешных.
Значимым представляется создание такого образовательного пространства, которое бы развивало ментальные и эмоциональные возможности и способности детей. Положительная основа образовательного процесса повышает качество усвоения знаний.
Большая сохранность эмоциональной сферы, чем интеллектуальной, у отдельных категорий детей позволяет использовать ее в качестве обходного пути в процессе обучения. Учитель предусматривает специальную работу по ментально-эмоциональному развитию школьников, вооружая методикой релаксации (расслабления), обеспечивая более глубокое понимание эмоций и эмоциональных состояний и формируя умение регулировать собственные эмоциональные реакции. Ментально-эмоциональное развитие помогает адаптироваться в окружающей обстановке, способствует открытости учащихся, более глубокому осознанию радости бытия.
Важной составляющей образовательного пространства является обеспечение соответствия содержания, методики, технологии обучения ученика. Игнорирование личностного фактора может привести к негативным социальным деформациям: повышению уровня тревожности, агрессивности подростка. В условиях интегрированного обучения для детей с различными способностями создаются равные образовательные возможности.
Опыт образовательной интеграции свидетельствует, что недопустимым является использование в процессе совместного обучения программ и учебников, оторванных от реальных потребностей и возможностей детей с ограниченными возможностями здоровья.
Вредна нередко наблюдаемая информационная перегруженность учащихся, слабая ориентированность учебного материала на актуальные проблемы личности. Школа с адаптивным образовательным пространством обеспечивает каждому ребенку условия для приобретения положительного опыта жизни в обществе.
Учитель работает с каждым ребенком, какой бы особенностью психофизического развития он не был наделен от рождения.
Именно коррекционно-развивающее образовательное пространство является непременным условием совместного обучения детей с разными познавательными возможностями.
Каждый из отмеченных подходов ценен для построения образовательного пространства. Вместе с тем ни один из них в достаточной мере не отражает своеобразия адаптивного образовательного пространства. Только в совокупности они отражают требования к пространству, которое является поддерживающим, формирующим, индивидуальным и объединяющим, раскрывающим потенциальные возможности школьников в условиях целостной образовательной интеграции.
Образовательное пространство включает множество отношений и связей. Оно рассматривается как важнейший фактор социального развития учащихся. На учащихся влияют не только занятия, но и устойчивые взаимодействия личности с микросоциальной средой, степень удовлетворения особых потребностей детей.
Исследование образовательного пространства в условиях интегрированного обучения показывает, что для отдельных учащихся необходимо создание индивидуального образовательного пространства, которое рассматривается как упорядоченные устойчивые взаимоотношения личности с открытой образовательной системой, включающей здоровых сверстников, учителей, психологов. Предполагается формирование здоровых отношений в различных сферах жизнедеятельности, в учебном социуме, среди разных детей. Важное значение имеет не только когнитивный контекст, но и эмоционально-ценностный, комфортность интегрируемых детей в классном коллективе. Предметом педагогической заботы становится поддерживающее пространство, когда учитель выступает как фасилитатор и оказывает психолого-педагогическую помощь. Коррекционно-направленный процесс обучения, положительные взаимоотношения учащихся между собой, их включение в успешную деятельность, событийная общность являются залогом эффективности интегрированного обучения и в конечном итоге социальной адаптации и интеграции.
Предполагается выстраивание модели адекватного потребностям образовательного пространства, отвечающего одновременно требованиям меняющегося социума.
Обстоятельства нашей жизни, учет динамичности социума, в котором живут дети с ограниченными возможностями здоровья, требуют нацеленности получаемого образования не только и не столько на когнитивную парадигму, сколько на адекватную социальную адаптацию личности, развитие ее функциональных возможностей в условиях новой социально-экономической реальности. От выпускников требуется готовность вести в меру своих возможностей независимый самостоятельный образ жизни. Качество жизни трансформируется в качество личности. Воспитание жизнеспособной личности предполагает сформированность жизненной компетенции, моральной устойчивости, надежной социальной адаптированности.
Интегрированное обучение призвано создать надлежащие условия для того, чтобы научить школьников уметь жить. Французский ученый М. Монтень замечал: «Мы научаемся жить, когда жизнь наша уже прошла», тем самым подчеркивая, что быть подготовленным к жизни, уметь справляться с возможными неудачами, самостоятельно решать возможные проблемы задача не из легких. Нелинейность развития детей с ограниченными возможностями здоровья, внушаемость, подверженность влиянию привходящих факторов требуют прагматизма образования в контексте обстоятельств повседневной жизни. Первостепенным становится изменение ценностных ориентаций общества в целом, родителей относительно образования детей с ограниченными возможностями здоровья. В контексте реальной социально-педагогической ситуации в стране и возможностей данной категории детей на первый план выдвигается задача социальной адаптации и предпрофессиональной подготовки. Современная личность должна обладать стойкостью и гибкостью, ответственностью и самостоятельностью, жизненной компетентностью. К числу формируемых способностей лиц с ограниченными возможностями здоровья следует отнести: умение преодолевать жизненные невзгоды, любить свою малую родину, физический труд, приверженность к здоровому образу жизни.
Очевидна необходимость формирования, прежде всего, социально-бытовой адаптированности, толерантности, умения взаимодействовать с другими людьми, обращаться к ним за советом, помощью. В процессе жизни ребенку понадобятся не только знания, предусмотренные школьной программой, но и те, которые вытекают из модели поведения в личной, семейной, трудовой жизни.
Это требует особого внимания к эмоционально-волевой сфере, формированию полезных житейских навыков и привычек, адаптации к социуму. Приоритеты, которыми руководствуются учителя, родители, сами учащиеся, отражают трезвую оценку реалий жизни, правильное выстраивание стратегии получаемого образования.
Главным требованием в конкретных, социокультурных условиях является обеспечение практико-ориентированного образования за счет устранения его излишней теоретизированности, информационной перегруженности. Важным признается не усвоение знаний, а присвоение их, умение воспользоваться в практической деятельности, повседневной жизни. И родителям, и учащимся важно осознать то, что в жизни будут радости и печали (жизнь беспечальной не бывает), удачи и неудачи, взлеты и падения. С этим надо не только мириться, к этому необходимо готовиться. Нужно уметь выживать, противостоять невзгодам, а для этого требуется развитие функциональных возможностей.
Прежде всего, у школьников формируются готовность трудиться, жить в согласии в коллективе, умение защитить себя, поберечься от неприятностей, сделать среду обитания благоприятной для жизни. К сожалению, многие родители ориентированы только на приобретение детьми знаний по классическим предметам.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ РЕСУРСНОГО ЦЕНТРА
Дети с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или) психическими нарушениями развития долгие годы были вне образовательного пространства. К необучаемым относились дети, которые в силу имеющегося нарушения не могли самостоятельно обеспечить собственные потребности и приспособиться к окружающей среде.
В отношении любого ребенка педагогическая деятельность определяется как особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, на создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению социальных ролей в обществе (В. А. Сластенин). Социальными целями специального образования являются подготовка ребенка с особенностями психофизического развития к интеграции в обществе, к сознательному участию в доступных видах деятельности, развитие человека как личности, всякое содействие его полнокровной жизни.
В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л. С. Выготским, согласно которой обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка, ибо обучение идет впереди развития, продвигая его дальше.
Ребенок с тяжелыми множественными нарушениями развития не может продуктивно развиваться без специально созданной образовательной среды. Тяжесть имеющегося нарушения, наличие отягощающих самочувствие состояний, ограниченные возможности здоровья обусловливают многообразие потребностей детей данной категории и требуют создания адекватной образовательной среды, поддерживающей и стимулирующей процесс социализации.
Идея средового подхода позволяет выделить в образовательной среде предметные, пространственные, организационные, социально-психологические компоненты: предметные (физическое окружение, материальные условия жизни и учебы, быта и др.); пространственные (архитектура здания; многофункциональность пространства: блок социально-бытовой адаптации, медицинский блок, блок диагностики и консультативно-методической работы, блок учебно-воспитательной работы, музыкальный зал, зал реабилитации и др.; безбарьерная среда, обеспечивающая возможность пространственных перемещений; структурирование пространства на развивающие зоны; пространственная организация рабочего места и др.); организационные (нормативная правовая база, обеспечивающая функционирование учреждения образования, правила внутреннего распорядка учреждения, устав учебного заведения; учебный план и программы обучения; режим дня, расписание занятий, санитарно-гигиенические нормы тепла, света, организации питания; индивидуальная дозировка различных видов нагрузки для ребенка; система единых правил и требований, предъявляемых к взрослым и детям; памятки, алгоритмы, содействующие успешному взаимодействию и др.); социально-психологические (стиль и характер общения, способы коммуникации и взаимодействия, оценочная деятельность, мотивы, установки, нормы поведения, социальный статус, взаимопонимание, позитивное настроение, авторитетность педагогов, сплоченность участников образовательного процесса и др.).
Образовательная среда находится в прямой зависимости от содержания обучения и воспитания, возраста детей, их потребности в коррекции и компенсации имеющихся нарушений развития, потребности в социальной адаптации. Главным в обучении детей в условиях центра является формирование у них жизненно необходимых умений и навыков, навыков продуктивной практической деятельности и социального взаимодействия, накопление практического житейского опыта, необходимого для интеграции в обществе, улучшение качества жизни.
Отличительным признаком образовательной среды, которая создается в центре, является ее адаптивность. Это предполагает преобразование окружающей среды, специальную адаптацию объектов внешнего мира с целью удовлетворения физических потребностей детей и потребности в безопасности: наличие пандусов, поручней вдоль лестниц, стен, отсутствие порогов при перемещении из одного помещения в другое, специальный режим освещенности помещения, рабочего места, специальная или приспособленная мебель, адаптация предметов быта, наличие реабилитационного оборудования индивидуального и коллективного пользования и др. Среда, обеспечивающая ребенку максимально возможный комфорт и безопасность, позволяет минимизировать у него чувство неуверенности и страха.
Пространство вокруг ребенка строится таким образом, чтобы ему было понятно, где он ест, где отдыхает или играет, где учится. Этому способствует оформление помещений в разном цветовом решении, применение знаков, символов, сигнальных опор, помогающих ребенку в самостоятельном передвижении и решении бытовых проблем, использование предметов интерьера и оборудования соответствующего назначения. Лишь понятная пространственно-предметная среда делает доступными для понимания ребенка повседневные события, объясняет поступки взрослых. Продуманная организация пространства помогает упорядочить поведение ребенка. Наглядная систематизация его ежедневных действий через расписание в виде фотографий или картинок позволяет ребенку ориентироваться в распорядке дня. Кроме того, такой подход избавляет его от тревоги и страхов, связанных с тем, что близкие люди на время покидают его. Выполненная деятельность как этап в режиме дня, фиксируемая наглядно, дает возможность ребенку увидеть, что неуклонно приближается время, когда родители вернутся за ним в центр, чтобы забрать его домой.
Образовательная среда моделируется педагогом с учетом особых потребностей детей в социализации и интеграции в обществе. Поэтому на первый план выдвигается критерий значимое-незначимое с точки зрения влияния на личность ребенка, обеспечивающий ему социальную адаптацию.
Ребенок с тяжелыми и (или) множественными нарушениями обучается прежде всего через собственные действия. Он живет тем, что происходит с ним в конкретный момент, познает окружающее через призму собственных чувств, прожитых в действии.
Поэтому образовательная среда, которую создает для него взрослый в центре, это ключ к миру.
Его познание начинается с восприятия предметов и явлений окружающего мира, поэтому пространственно-предметный компонент образовательной среды организуется так, чтобы воздействовать на все органы чувств, обеспечивая разнообразный сенсорный опыт. В этой связи предполагается, что среда должна быть открытой для ребенка, позволять ему делать выбор в занятиях, предоставлять комплекс возможностей для проявления сенсорной, манипулятивно-познавательной, поисково-практической, предметно-практической, игровой и другой деятельности.
Среда должна как бы подсказывать ребенку, чем он может заняться. При наполнении образовательной среды предметными ресурсами (игрушки, учебно-дидактический материал, оборудование, материалы и др.) внимание уделяется не столько их количеству, сколько способу функционирования в данной образовательной среде. Важно, чтобы они имели универсальность использования.
Особое внимание уделяется персонализации среды. Это означает, что каждый ребенок должен иметь возможность внести в пространство своей образовательной среды предмет, имеющий для него значимость и ценность. В качестве такого предмета могут выступить семейная фотография, любимая игрушка, чашка, принесенная из дому. Важно, чтобы у каждого учащегося было свое место: место за столом, шкаф, место на полке, где хранятся его работы, книги. Персонализация среды обеспечивает ребенку ощущение собственности, чувство эмоционального комфорта.
Эффективная образовательная среда управляема как со стороны ребенка, так и со стороны взрослого. При соблюдении такого требования создается возможность для педагога гибко и оперативно изменять и перестраивать деятельность, трансформировать игровую среду, идти за ребенком, реализовать полисенсорный подход в обучении, для ребенка возможность проявить инициативу и самостоятельность в выборе предметов окружающей среды, места для игры. Этому способствуют легкость пространственной трансформации объектов окружающей среды, многофункциональность пространства. Определенным образом подобранные и скомпонованные предметные ресурсы образуют развивающие зоны.
Зона отдыха предоставляет возможность детям получить приятные ощущения, успокоиться. В зоне двигательной активности, наоборот, проводятся физкультминутки, элементы логоритмики, психогимнастики. Особую значимость представляет создание индивидуализированного пространства зоны уединения. Здесь ребенок может побыть в одиночестве, отдохнуть от шума и, если есть потребность, спрятаться. Наличие индивидуализированного пространства обеспечивает ребенку ощущение физической и эмоциональной защищенности, удовлетворяя биологическую потребность в безопасности. Образовательная среда центра несет в себе развивающие возможности.
Социально-психологическая организация образовательной среды оказывает сильное стимулирующее воздействие на ребенка с тяжелыми множественными нарушениями в том случае, если в образовательной среде имеют место: доброжелательные взаимоотношения и взаимопонимание; психологический комфорт и преобладание позитивного настроения; авторитет педагогов, их профессионализм и компетентность; сплоченность и сознательность; командный подход и междисциплинарное взаимодействие.
Оптимистическое настроение способствует установлению позитивных межличностных отношений. От создания доверительной атмосферы в центре, атмосферы уважения к другому человеку у окружающих формируются убеждения в том, что дети с психофизическими нарушениями обладают такой же ценностью, как и другие дети, в семье преодолевается штамп несчастья, возвращается вера в собственного ребенка.
Оценку образовательных достижений ребенка можно оформить в виде лесенки достижений, шкалы индивидуального роста, сказочного домика. Например, в середине сказочного домика помещается фотография ребенка. Рядом наклеивается карман, куда ребенок сам помещает, например, звездочки, полученные им за успехи на уроке.
На шкале индивидуального роста формируемые навыки или умения для наглядности можно изобразить в виде предметной, сюжетной или схематичной картинки. Фигурка или значок, которые перемещаются по картинкам вверх, делают видимым продвижение ребенка, его достижения и рост. Другой вариант, когда формируемые навыки или умения представлены в виде клеточек. Ребенок вместе со взрослым закрашивает полностью или штрихует клеточки в зависимости от того, насколько полностью освоен тот или иной навык.
В данном случае образовательная среда, ее социально-психологический компонент удовлетворяют потребность ребенка в уважении, признании его успехов, в общественном одобрении.
Если взрослые внимательны к ребенку, уважают его как личность, то он испытывает состояние эмоционального комфорта, в нем проявляются и закрепляются положительные качества, доброжелательное отношение к другим людям. Путем подражания и воспитания ребенок усваивает такое поведение, которое окружающие находят приемлемым.
Учитывая сложность и разнообразие нарушений развития детей, обучающихся в центре, перед педагогами стоит дополнительная задача организации индивидуализированной образовательной микросреды. Эта задача решается путем: определения уровня психического развития каждого ребенка, сформированности у него базовых умений и навыков в сфере самообслуживания, коммуникации, предметно-практической деятельности; проектирования индивидуального режима жизнедеятельности; разработки индивидуальных программ обучения и воспитания.
При таком подходе можно обеспечить гармонию образовательного процесса с физическим и психическим развитием ребенка. Значимость образовательной среды в том, что в результате взаимодействия с ней ребенок с тяжелыми множественными нарушениями развития приобретает практический жизненный опыт, у него формируются не только когнитивные, но и социальные качества: умение видеть, слышать, осязать, чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, обозначать свое понимание или непонимание; самостоятельно обслуживать себя; находить связи между предметами и явлениями, действовать по намеченному плану, алгоритму, применять практические знания в жизненных ситуациях, осознавать результат своей деятельности; общаться с окружающими людьми, регулировать свое поведение с общепринятыми нормами.
Образовательная среда может и должна обеспечить процесс трансформации первичных потребностей ребенка в жизненные ценности, которые начинают играть все большую роль в развитии ребенка. Это движение от индивидуальной мотивации, основанной вначале на биологических потребностях (еда, предметы одежды, условия быта), к удовлетворению потребностей, имеющих социальный смысл (уважение, признание, и далее потребность в труде, самостоятельности и максимальной независимости).
Таким образом, важнейшая потребность каждого человека ощущать себя частью человеческого сообщества удовлетворяется обучением. Развивающие возможности образовательной среды в отношении ребенка с тяжелыми множественными нарушениями тем выше, чем полнее удовлетворяются его потребности.
Критерием качества образовательной среды является способность этой среды обеспечить ребенку личностное развитие, социальную адаптацию и интеграцию в обществе. Эффективность ее функционирования определяется: комфортностью и безопасностью среды, обеспечивающей положительное самочувствие ребенку, ощущение радости от контактов с образовательной средой; сформированностью у ребенка компенсаторных механизмов вместо утраченных или неполноценных функций или систем организма; наличием адекватных форм поведения и деятельности; подготовленностью ребенка к сотрудничеству с другими людьми в коллективной деятельности; состоятельностью в осуществлении межличностных контактов со сверстниками и окружающими; подготовленностью ребенка к максимально возможной самостоятельной жизни и осуществлению элементарной трудовой деятельности; реальной результативностью включения ребенка с тяжелыми множественными нарушениями развития в среду нормально развивающихся сверстников.
|
