Методическая разработка тестирование как метод педагогического контроля

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

ТЕСТИРОВАНИЕ КАК МЕТОД ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ

преподаватель Щедрин С.В

• 
  довольно часто проявляются несовпадение требований разных преподавателей, отличия в их уровне оценки одного и того же ответа;
  
• 
  различие в профессиональной квалификации преподавателей;
  
• 
  при организации текущих проверок знаний большого числа студентов, когда оценивание проводится, главным образом, лишь по формальным критериям, наблюдается загруженность преподавателя рутинной работой, связанной с большим объемом информации, которую требуется подготовить, обработать и проанализировать за относительно короткий промежуток времени;
  
• 
  возможная пристрастность преподавателя (по психологическим и иным причинам) к оценке ответов некоторых студентов;
  
• 
  иногда оценки, выставляемые студентам, оказываются недостоверными из-за опасения преподавателя, что они будут использованы для оценивания работы самого преподавателя.
  

• 
  во-первых, в том, что с их помощью изучают успешность овладения конкретным, ограниченным определенными рамками, учебным материалом, например, разделом математики или курсом английского языка. На формирование способностей (например, пространственных) влияние обучения также сказывается, но оно не является единственным фактором, определяющим уровень их развития;
  
• 
  во-вторых, различие между тестами определяются целями их применения. Тесты достижений применяются для оценки успешности овладения конкретными знаниями с целью определения эффективности программ, учебников и методов обучения, особенностей работы отдельных учителей, педагогических коллективов и т.д., т.е. с помощью этих тестов диагностируют прошлый опыт, результат усвоения тех или иных дисциплин или их разделов.
  

1. 
   относительно краткосрочными, т.е. не требовать больших затрат времени;
   
2. 
   однозначными, т.е. не допускать произвольного толкования тестового задания;
   
3. 
   правильными, т.е. исключать возможность формулирования многозначных ответов;
   
4. 
   относительно краткими, требующими сжатых ответов;
   
5. 
   информационными, т.е. такими, которые обеспечивают возможность соотнесения количественной оценки за выполнение теста с порядковой или интервальной шкалой измерений;
   
6. 
   удобными, т.е. пригодными для быстрой математической обработки результатов;
   

• 
  "автоматический", когда обучаемый выполняет задание в непосредственном диалоге с ЭВМ, результаты сразу переносятся в блок обработки;
  
• 
  “полуавтоматический”, когда задания выполняются письменно, а ответы со специальных бланков вводятся в ЭВМ (решения не проверяются);
  
• 
  “автоматизированный”, когда задания выполняются письменно, решения проверяются преподавателем, а в ЭВМ вводятся результаты проверки.
  

1. 
   Отсутствие достаточного парка ЭВМ. Не все учебные заведения могут позволить себе оснастить классы дорогостоящим компьютерным оборудованием в достаточном количестве.
   
2. 
   Отсутствие навыков пользователя ЭВМ у обучаемых. Иногда приходится работать со студентами, у которых по каким-то причинам нет достаточной компьютерной подготовки, или же они вообще никогда не общались с компьютером.
   
3. 
   Сложность и дороговизна разработки программного обеспечения.
   
4. 
   Проблема распознания ответов произвольной формы в открытых текстовых заданиях.
   

1. 
   действенность (валидность, показательность),
   
2. 
   надежность (вероятность, правильность),
   
3. 
   дифференцированность (различимость).
   

1. 
   Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована обучающимися.
   
2. 
   Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.
   
3. 
   Правильные ответы должны располагаться среди всех предлагаемых ответов в случайном порядке.
   
4. 
   Вопросы не должны повторять формулировок учебника.
   
5. 
   Ответы на одни вопросы не должны служить подсказками для других.
   
6. 
   Вопросы не должны содержать «ловушек».
   

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

• 
  объективность и, как следствие, большее позитивное стимулирующее воздействие на познавательную деятельность студента;
  
• 
  исключается воздействие негативного влияния на результаты тестирования таких факторов как настроение, уровень квалификации и др. характеристики конкретного преподавателя;
  
• 
  ориентированность на современные технические средства на использование в среде компьютерных (автоматизированных) обучающих систем;
  
• 
  универсальность, охват всех стадий процесса обучения.
  

1. 
   Айнштейн В.Г., Гольцова И.Г. Об адекватности экзаменационных оценок//Высшее образование в России. №3, 1993. С. 40-42. /8/
   
2. 
   Аллахвердиева Д.Т. Опыт применения тестов для дидактической экспертизы обучения//Высшее образование в России. №2, 1993. С. 102-104. /7/
   
3. 
   Антипенко Н.Ф. Информатика в инженерно-технических ВУЗах// Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса: Новые идеи, формы, методы: Материалы научно-методической конференции. Омск, 23-27 марта 1998 г. - Омск: Изд-во СибАДИ, 1998. - 156 с. /10/
   
4. 
   Кирилкин А. Можно ли бороться со “шпаргализацией”//Высшее образование в России. №2, 1995. С. 126-128. /5/
   
5. 
   Куклин В.Ж., Мешалкин В.И., Наводнов В.Г., Савельев Б.А. О компьютерной технологии оценки качества знаний//Высшее образование в России. №3, 1993. С. 146-153. /9/
   
6. 
   Садовничий В.А. Компьютерная система проверки знаний студентов//Высшее образование в России. №3, 1994. С. 20-26. /6/
   
7. 
   Тихомиров В., Рубин Ю., Самойлов В., Шевченко К. Информационные технологии для будущих экономистов//Высшее образование в России. №1, 1999. С. 113-116. /2/
   
8. 
   Хубаев Г. О построении шкалы оценок в системах тестирования//Высшее образование в России. №1, 1996. С. 122-125. /4/
   
9. 
   Щапов А., Тихомирова Н., Ершиков С., Лобова Т. Тестовый контроль в системе рейтинга//Высшее образование в России. №3, 1995. С. 100-102. /3/