Заключение
В данной контрольной работе рассмотрены следующие вопросы: понятие и сущность коммуникации, ее основные цели, понятие, сущность и особенности вербальных и невербальных средств коммуникации и их взаимосвязь, характеристика средств вербальной коммуникации и виды невербальной коммуникации.
Коммуникация — технический процесс обмена информацией между двумя и более индивидами (либо группами). Когда мы говорим о коммуникации, нас прежде всего интересует то, как информация передается.
Для передачи любой информации используются средства коммуникации — разнообразные знаковые системы, которые разделяются на вербальную коммуникацию (в качестве знаковой системы используется речь) и невербальную коммуникацию (используются различные неречевые знаковые системы — жесты, мимика, пантомимика).
Речь является самым универсальным средством общения в человеческом сообществе. Считается, что благодаря ей менее всего теряется смысл сообщения.
Делая выводы можно сказать, что как вербальная так и невербальная коммуникация играет очень важную и неоспоримую роль в коммуникативном процессе. В различных ситуациях и при доминировании определенной задачи коммуникации используются преимущественно те или иные средства, однако чаще всего в той или иной степени все они включены в процесс сообщения.
По некоторым данным, в процессе общения информация, передаваемая словом, занимает лишь 7% от общего объема, 38% приходится на долю интонационных компонентов и 55% занимают невербальные коммуникативные сигналы. Считают, что с помощью слов передается в основном информация, а с помощью жестов — различное отношение к этой информации, при этом иногда жесты могут заменять слова.
Литература
Вердербер Р., Вердербер К. Психология общения. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2007. – 416 с.
Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация: Учебник. — М.: ИНФРА-М, 2007. – 272 с.
Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология: Учебное пособие. — М.: Гардарики, 2003. – 480 с.
Деловое общение и основы теории коммуникации. Учебное пособие / Володина Л.В., Карпухина О.К. СПб.: СПбГУТ.― 2002. – 62 с.
Кравченко А.И. Психология и педагогика: Учебник. — М.: ИНФРА-М, 2008. – 400 с.
Основы теории коммуникации: Учебник. / Под ред. М.А. Василика. — М.: Гардарики, 2003. – 615 с.
Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. — М.: Рефл-бук, 2006. – 656 с.
Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов. 2-е изд. испр. и дополн. / Пор ред. А.А. Радугина. — М.: Центр, 2006. – 256 с.
Столяренко Л.Д. Основы психологии. 20-е издание. — Ростов- н/Д: Феникс, 2008. – 672 с.
Семечкин Н.И. Социальная психология (Часть 2) — Владивосток: Издательство Дальневосточного университета, 2003. – 133 с.
Федеральное агентство по образованию
Филиал государственного образовательного учреждения
Высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский государственный инженерно-экономический университет» в г. Вологде
Кафедра общих гуманитарных и социальных дисциплин
Контрольная работа по дисциплине
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА
На тему: «Понятие проблемного обучения. Основоположники возникновения проблемного обучения. Основные задачи проблемного обучения.»
Выполнила: Зайцева Н. Е.
(Фамилия И.О.)
студентка __1__ курса, срок обучения __3г._10мес.__
группа № __ Фс-10____ № зачетной книжки _02-47__
специальность 080105 - Финансы и кредит
Подпись:_______________________________________
Преподаватель: Рыбакова И. Ю.
(Фамилия И.О.)
Должность: __Канд. фил. наук_____
(уч. степень, уч. звание)
Оценка:________________ Дата:______________________
Подпись:__________________________________________
Вологда
2011
Содержание
Введение
Идея проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся.
Теория проблемного обучения разрабатывается в отечественной и мировой педагогике с середины 50-х годов XX столетия. Сегодня теория проблемного обучения - достаточно глубоко разработанная и стройная отрасль педагогической науки.
Актуальность выбранной темы заключается в том, что проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления учащихся. Проблемное обучение отвечает требованиям дня: обучать, исследуя, исследовать обучая. Только так и можно формировать творческую, активную личность то есть выполнять сверхзадачу педагогического труда.
Целью данной контрольной работы является изучение сущности проблемного обучения. Для достижения указанной цели, следует решить следующие задачи:
рассмотреть понятие проблемного обучения;
изучить исторические аспекты проблемного обучения;
выявить основные задачи проблемного обучения;
рассмотреть проблемную ситуацию как основу проблемного обучения;
охарактеризовать виды и уровни проблемного обучения;
указать достоинства и недостатки проблемного обучения.
1. Понятие проблемного обучения
Обучение — процесс непосредственной передачи и усвоения опыта поколений во взаимодействии педагога и обучаемого. Оно включает в себя: а) преподавание, в ходе которого осуществляется передача (трансформация) системы знаний, умений, опыта деятельности; б) учение как усвоение опыта через его восприятие, осмысление, преобразование и использование. [3, с. 218]
Традиционное и проблемное обучение резко отличаются друг от друга по схемам их построения. Схема традиционного, информативного обучения: сообщение «готовых» знаний учителем и их усвоение учащимися путем копирования способов действий, тренаж этих способов в стереотипных ситуациях и упражнения в выполнении учебных заданий с использованием усвоенных знаний, где они окончательно и жестко закрепляются. Схема проблемного обучения выглядит принципиально иначе: постановка учителем учебно-проблемной задачи, создающей у учащихся проблемную ситуацию; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач. [4, с. 22]
Проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждениях и размышлениях. При проблемном обучении предусматривается разный уровень сложности для обучающихся в зависимости от характера и количества осуществляемых ими действий при решении познавательных задач. Данный вид обучения способствует развитию умственных способностей, самостоятельности и творческого мышления учащихся. [7, с. 96]
Проблемное обучение более эффективно, но оно требует значительного учебного времени. Для организации проблемного обучения необходимы:
готовность преподавателя (создание проблемных ситуаций и привлечение студентов к их разрешению);
наличие необходимых базовых знаний студентов. [8, с. 114]
В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение проблемному обучению. Приведем некоторые из них.
В. Оконь под проблемным обучением понимает совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем (постепенно к этому приучаются ученики сами), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний».
И.Я. Лернер сущность проблемного обучения видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям советской школы».
Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами решения проблемных задач.
Наиболее обобщенное определение проблемного обучения сформулировал М.И. Махмутов: проблемное обучение — это тип развивающего обучения, в котором сочетается систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки. Процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся.
Как видим, представленные определения отражают существенные признаки проблемного обучения (специфически организованная самостоятельная деятельность обучаемого; выстроенная с учетом целеполагания и принципа проблемности деятельности педагога; специфика содержания обучения).
Итак, проблемное обучение — это тип обучения, при котором преподаватель обеспечивает оптимальное сочетание самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки. [5, с. 280]
2. Основоположники возникновения проблемного обучения
Идея проблемного обучения не нова. Проблемное обучение возникло в истории педагогики как реакция на схоластические методы обучения, как ответ на систему методов, использующих в качестве основных тренировку и запоминание без понимания усваиваемого учебного материала. В истории педагогики проблемное обучение имело различные названия — сократический метод обучения (по имени древнегреч. философа Сократа), эвристический метод обучения, исследовательское обучение и др. [6, с. 370]
2.1 Зарубежный опыт
Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистерверг, К.Д. Ушинский и др.).
В XX столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж. Дьюи. В работе «Как мы мыслим» (1909) американский философ, психолог, педагог отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Мышление, утверждает Дж. Дьюи, есть решение проблем.
Во втором издании указанной книги (1933) Дж. Дьюи обосновывает психологические механизмы способности учащихся решать проблемы. Он утверждает, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум. «Овладеть коллективным мышлением может не каждый, — пишет Дьюи, — более того, не каждого можно научить этому». По Дьюи, мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы:
• принимаются во внимание все возможные решения или предположения;
• индивид осознает затруднение и формулирует проблему, которую необходимо решить;
• предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов;
• проводится аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов;
• проводится практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез.
Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера.
Дж. Брунер уделяет внимание следующим вопросам:
• значение структуры знаний в организации обучения;
• готовность ученика учиться как фактор учения;
• интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности;
• мотивация учения в современном обществе.
Общее, что сближает американских авторов, сводится к следующему: признавая целью обучения развитие логического мышления, Дж. Дьюи и Дж. Брунер указывают на важность проблемного подхода в обучении. [5, с. 278]
Современные американские теории "учения путем решения проблем" (У. Александер, П. Хальверсон и др.), имеют свои особенности:
в них отсутствует чрезмерное подчеркивание значения "самовыражения" ученика и умаление роли учителя;
утверждается принцип коллективного решения проблем, в отличие от крайней индивидуализации, наблюдавшейся ранее;
методу решения проблем в обучении отводится вспомогательная роль.
В 70-80-х гг. XX в. получила распространение концепция проблемного обучения английского психолога Э. де Боно, который акцентирует внимание на шести уровнях мышления.
В развитии теории проблемного обучения определенных результатов достигли педагоги Польши, Болгарии, Германии и других стран. Так, польский педагог В. Оконь исследовал условия возникновения проблемных ситуаций на материале различных учебных предметов и совместно с Ч. Куписевичем доказал преимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностей учащихся. Проблемное обучение понималось польскими педагогами лишь как один из методов обучения. Болгарские педагоги (И. Петков, М. Марков) рассматривали главным образом вопросы прикладного характера, уделяя основное внимание организации проблемного обучения в начальной школе. [1, с. 187]
2.2 Отечественный опыт
В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются начиная со второй половины 50-х годов XX века. Так, виднейшие дидакты М.А. Данилов и В. П. Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения:
• вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;
• эпизодически знакомить учащихся с методами науки;
• развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.
С начала 60-х годов в литературе настойчиво развивается мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода в обучении естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам. Со всей очевидностью, — пишет Н.К. Гончаров, — встает задача более широкого применения элементов исследовательского метода, а точнее, исследовательского принципа. Задача состоит в том, чтобы постепенно подводить учащихся к овладению методом науки, будить и развивать у них самостоятельную мысль. Можно ученику формально сообщать знания, и он их усвоит, и можно преподавать творчески, сообщать знания в их развитии и движении».
Именно мысль сообщать знания в их движении и развитии выступила важнейшим принципом проблемного изложения учебного материала и одним из способов организации проблемного обучения. Со второй половины 60-х годов идея проблемного обучения начинает всесторонне и глубоко разрабатываться. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы отечественных психологов, развивших положение о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев). [5, с. 278]
Опыт применения отдельных элементов проблемного обучения в школе исследован М.И. Махмутовым, И.Я. Лернером, Н.Г. Дайри, Д. В. Вилькеевым. Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространяясь, проблемное обучение из общеобразовательной школы проникло в среднюю и высшую профессиональную школу. Совершенствуются методы проблемного обучения, в которых одним из важных компонентов становится импровизация, особенно при решении задач коммуникативного характера (Кулюткин Ю.Н.). Возникла система методов обучения, в которой создание проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися стали главным условием развития их мышления. В этой системе различаются общие методы (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, программированный, алгоритмический) и бинарные - правила взаимодействия учителя и учащихся. На базе этой системы методов получили развитие и некоторые новые педагогические технологии (В.Ф. Шаталов, П.М. Эрдниев, Г.А. Рудик и др.). [1, с. 190] |
