Методические рекомендации по взаимодействию преподавателя с учащимся, соотнесению дистанционного и очного обучения 301 Методические рекомедации по механизмам идентификации личности учащихся при электронном дистанционном обучении 306

Скачать 5.41 Mb.

Название	Методические рекомендации по взаимодействию преподавателя с учащимся, соотнесению дистанционного и очного обучения 301 Методические рекомедации по механизмам идентификации личности учащихся при электронном дистанционном обучении 306
страница	20/41
Дата публикации	18.06.2013
Размер	5.41 Mb.
Тип	Методические рекомендации

100-bal.ru > Информатика > Методические рекомендации

1 ... 16 17 18 19 20 21 22 23 ... 41

Проблемное обучение развивает подход к активизации творческой деятельности учащихся посредством представления проблемно сформулированных заданий.

Контекстное обучение отталкивается от положения теории деятельности, в соответствии с которой, усвоение социального опыта осуществляется в результате активной, «пристрастной» деятельности субъекта. В нем получают воплощение следующие принципы: активность личности; проблемность; единство обучения и воспитания; последовательное моделирование в формах учебной деятельности слушателей содержания и условий профессиональной деятельности специалистов. В качестве средств реализации теоретического подхода в контекстном обучении предлагается в полном объёме использовать методы активного обучения.

Игровое обучение доказало высокую эффективность использования игровых, соревновательных, командных методов обучения.

Основные принципы организации образовательного процесса на принципах активного обучения:

Индивидуализация - создание системы самостоятельного освоения учащимися базовых и профильных учебных курсов, учитывающей индивидуальные особенности школьников и предоставляющей каждому возможность максимального раскрытия способностей для получения соответствующего этим способностям образования. Индивидуализация обучения может осуществляться по:

содержанию учебного материала;
объему учебного материала;
времени усвоения учебного материала.

Гибкость — возможность оперативного изменения индивидуальных учебных планов, в зависимости от образовательных запросов учащихся и их родителей (законных представителей), успешности освоения учебных курсов.
Элективность — предоставление учащимся максимально возможной самостоятельности выбора образовательных маршрутов — элективных курсов, получением на этой основе уникального набора знаний, отвечающего индивидуальным склонностям, специфике планируемой будущей профессиональной деятельности или просто познавательным интересам.
Контекстный подход — подчинение содержания и логики изучения учебного материала интересам развития личности учащегося, его будущего успешного карьерного роста. В результате обучение приобретает осознанный, предметный, контекстный характер, способствуя усилению познавательного интереса и познавательной активности.
Оказание учащимся помощи в организации их учебной деятельности в сочетании с сохранением требовательности к её результативности. Развитие уважения, доверия к учащемуся, с предоставлением ему возможности для проявления самостоятельности, инициативы и индивидуальной ответственности за результат.

Второй важный принцип организации образовательного процесса при самостоятельном освоении учащимися учебных курсов — принцип многосторонней коммуникации. Самостоятельная работа не предполагает изолированности учащегося; напротив, только в активной коммуникации с другими участниками образовательного процесса учащийся осознает себя полноправным субъектом образовательного процесса.

В существующей сегодня организации учебного процесса в качестве способа передачи информации обычно используется односторонняя форма коммуникации. Суть ее заключается в трансляции учителем информации и в ее последующем воспроизведении учащимися. Основным источником обучения является опыт педагога. Учащийся находится в ситуации, когда он только читает (в том числе самостоятельно), слышит, говорит об определенных областях знания, занимая лишь позицию воспринимающего.

Многосторонняя коммуникация предполагает предполагает активность каждого субъекта образовательного процесса, а не только учителя, паритетность, отсутствие репрессивных мер управления и контроля со стороны педагога. Возрастает количество интенсивных коммуникативных контактов между самими учащимися. Сущность данной модели коммуникации предполагает не просто допуск высказываний учащихся, что само по себе является важным, а привнесение в образовательный процесс их знаний.

При многосторонней коммуникации:

Учащиеся лучше овладевают определенными умениями, если им позволяют приблизиться к предмету через их собственный опыт.
Учащиеся лучше обучаются, если учитель активно поддерживает их способ учения. Это удается тогда, когда между ними и предметом обучения расположено поле, включающее языковые и неязыковые действия.
Учащиеся лучше учатся, если учитель, с одной стороны, структурирует предмет для более легкого усвоения, с другой стороны, принимает и включает в обсуждение мнения самих учащихся, которые не совпадают с его собственной точкой зрения.

Многосторонняя коммуникация не только позволяет отказаться от монополии на истину, но и является необходимым условием для конструирования учащимся своего знания. Действительно, каждый участник коммуникации потенциально имеет возможность, встречаясь, сталкиваясь с позицией других участников, продвигаться в процессе конструирования знания (совместном по форме и индивидуальном по сути). Здесь каждый строит свое знание, на которое у него есть запрос сегодня и которое может развиваться по мере возникающей необходимости – завтра или через несколько лет после окончания школы.

Обучение по принципу многосторонней коммуникации, или интерактивное обучение, – это взаимодействие людей, которые принимают участие в образовательном процессе: взаимодействие между учащимся и учителем, между самими учащимися.

Интерактивное обучение можно рассматривать как стратегию образования, целью которого является интеллектуальная автономность учащегося при развитой социальной компетентности.

Существуют две точки зрения на появление знания у школьника. Первая говорит о том, что знания находятся вовне, учитель вносит их в класс и передает учащимся. Вторая точка зрения – противоположная: знание находится в умах людей, формируется на основе индивидуального опыта, значит, знания конструируют, создают и получают.

У каждого человека есть некоторое определенное понимание, представление о том предмете, который обсуждается в любой учебной аудитории. С этим представлением в последующем происходит определенная работа. Активная роль учащихся в создании или конструировании знания на основе собственной деятельности наиболее полно и убедительно отражена во многих конструктивистских концепциях. Почти во всех их версиях (при существующих отличиях) можно найти несколько общих принципов:

Учащиеся изучают предмет, самостоятельно организуя и развивая свои собственные индивидуализированные понятия.
Конструктивистская работа требует, чтобы личности объединили свои предшествующие и новые знания и участвовали в широком обсуждении, необходимом для док
азательства присвоения знания и глубокого понимания.
Признается, что знания созданы людьми под влиянием их ценностей, культур и предшествующего опыта, и, таким образом, разнообразие играет основную роль в стимулировании мыслительной деятельности.
Философия представлена в учебной практике такими видами деятельности, как изучение проблемы, диалоги и подлинная оценка.

Задача учебного процесса состоит в том, чтобы с первичными знаниями, которые присутствуют в опыте человека, что-то происходило. Теорию того, что и как это может происходить, более подробно развивают в своей работе американские исследователи Д. Джонсон и Р. Джонсон, которые предлагают «шаги конструирования знания во взаимодействии». Ими выделяются пять основных моментов:

организация имеющегося знания в одну позицию;
защита этой позиции перед другими позициями;
попытка отражения атаки на собственную позицию;
реверс позиций, чтобы увидеть предмет с разных точек зрения;
создание синтеза, который все принимают.

Вторая часть сформулированной выше цели образования говорит о развитии социальной компетентности учащихся. На сегодняшний день является общепризнанным тот факт, что выигрывает то сообщество, которое умеет работать кооперативно. Человек должен быть не только интеллектуально автономен, уметь мыслить самостоятельно, но ему также необходимо уметь жить среди людей и продуктивно с ними сотрудничать. При организации образовательного процесса по принципу многосторонней коммуникации учащиеся развивают и социальные умения в том числе.

Интерактивное обучение — это прежде всего диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие преподавателя и обучаемого.

Особенности взаимодействия:

пребывание субъектов образования в одном смысловом пространстве;
совместное погружение в проблемное поле решаемой задачи, т. е. включение в единое творческое пространство;
согласованность в выборе средств и методов реализации решения задачи;
совместное вхождение в близкое эмоциональное состояние, переживание созвучных чувств, сопутствующих принятию и осуществлению решения задач.

При интерактивном обучении учебный процесс организован таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.

Сущностная особенность интерактивных методов - это высокий уровень взаимно направленной активности субъектов взаимодействия.

Среди методов интерактивного обучения:

мозговой штурм (мозговая атака);
работа в группах;
тестирование;
ролевая игра;
деловая игра;
имитационная игра (игровое моделирование);
игровые упражнения;
учебная дискуссия;
анализ конкретных ситуаций (case-study);
интервью;
инсценировка;
смена ролей;
участие в распределенном проекте;
тренинг и др.

Каждый из описанных методов позволяет организовать совместную деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала, когда каждый интеллектуально автономен вносит свой особый индивидуальный вклад, при этом идет активный обмен знаниями, идеями, способами деятельности.

Так, ролевая игра как метод взаимодействия участников образовательного процесса предусматривает принятие участниками на себя определенных ролей, реализация которых требует от них дополнительных знаний, относящихся к принятой роли. В отличие от деловой игры, участники ролевой игры имеют различные цели и исполняют разные роли, способствующие формированию умений и навыков, помогающих решению проблем профессионального самоопределения. Ролевая игра предполагает подражание ее участников действительности в речевом и неречевом поведении. Взаимодействие участников игры происходит на основе диалога и полилога, сотрудничества и партнерства между участниками. В ролевой игре совершенствуются познавательные умения анализировать, сопоставлять, делать выводы, умения самостоятельно работать с дополнительной литературой.

Основной целью деловой игры является моделирование определенной управленческой, экономической, психологической, педагогической ситуации и сформулировать умение анализировать их и принимать оптимальные решения.

Выделяют следующие существенные признаки деловой игры как формы обучения:

имитация в игре реального процесса с помощью модели;
распределение ролей между участниками игры, их взаимодействие друг с другом;
различие интересов участников игры и появление конфликтных ситуаций;
наличие общей игровой цели всех участников, на фоне которой развиваются частные конфликты и противоречия;
учет вероятностного характера результатов деятельности, обусловленного неполнотой информации и невозможностью предвидения всех последствий принимаемых решений;
реализация «цепочки решений», каждое из которых зависит от предыдущего, а также от решений, принимаемых другими участниками игры;
использование гибкого масштаба времени;
применение системы оценивания результатов как деятельности каждого участника, так и игровых коллективов, а также системы стимулирования.

Деловые игры активизируют учебный процесс, способствуют более качественной подготовке учащихся, прочному закреплению знаний, актуализируют мыслительную деятельность, формируют практические навыки, прививают необходимые деловые качества.

Учебная дискуссия — это целенаправленное коллективное обсуждение конкретной проблемы, сопровождающееся обменом идеями, суждениями, мнениями в группе. Эффективность использования учебной дискуссии как метода обучения определяется целым рядом факторов: актуальностью выбранной проблемы, сопоставлением различных позиций участников дискуссии, информированность, компетентностью и научной корректностью участников дискуссии, владением учителем методикой дискуссионной процедуры, соблюдением правил и регламента и др.

Дискуссия обычно обычно проходит три стадии: ориентация, оценка и консолидация. Стадия ориентации предполагает адаптацию участников дискуссии к самой проблеме, друг другу, что позволяет сформулировать проблему, цели дискуссии, установить правила, регламент дискуссии. В стадию оценки происходит выступление участников дискуссии, их ответы на возникающие вопросы, сбор максимального объема идей, предложений, пресечение учителем личных амбиций, отклонений от темы дискуссии. Стадия консолидации заключается в анализе результатов дискуссии, согласовании мнений и позиций, совместном формулировании решений и их принятии.

Выделяют различные виды дискуссий: классические дебаты, экспресс-дискуссия, текстовая дискуссия, проблемная дискуссия, ролевая дискуссия, «Круглый стол», «Аквариум» и др. Вид дискуссии выбирает учитель в зависимости от задач, которые он ставит перед собой, возможно сочетание различных видов дискуссий.

В процессе учебной дискуссии наиболее полно представлена возможность:

моделировать реальные жизненные проблемы;
вырабатывать у учащихся умение слушать и взаимодействовать с другими;
продемонстрировать характерную для большинства проблем многозначность решений;
обучить анализировать реальные ситуации, отделять главное от второстепенного.

Одним из интерактивных методов обучения является метод анализа конкретных ситуаций. Учащимся предъявляется ситуация, связанная с учебным материалом по данной теме и требующая принятия решения по определенной системе поведения в данных условиях. При обсуждении решений возможно предварительное рецензирование, публичная защита решений, различные способы оценки результатов. В зависимости от целей использования в учебном процессе, ситуации могут носить различный характер: ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения, оценочные ситуации, проблемные ситуации, прогностические ситуации. Основная цель метода анализа конкретных ситуаций, или кейсов, состоит в том, чтобы позволить участникам группы выявить возможные решения, применительно к предлагаемым конкретным ситуациям, и найти оптимальные.

Таким образом, интерактивные формы и методы обучения способствуют активизации познавательной деятельности учащихся, самостоятельному осмыслению учебного материала. Они являются важным условием для самореализации личности учащихся в учебной деятельности и ведут к стратегии сотрудничества.

Очень важной составляющей принципа многосторонней коммуникации при организации образовательного процесса является также рецензирование (комментирование) работ учащихся. При самостоятельном освоении учащимися базовых и профильных учебных курсов электронного дистанционного обучения эта работа приобретает особое значение.

Образовательному учреждению (образовательной организации) необходимо разработать четкие регламенты рецензирования (комментирования) работ учащихся, правила написания рецензий, в зависимости от специфики каждого предмета.

Ниже приведены в качестве примера правила написания рецензии (комментария) на работы учащихся по русскому языку и литературе.

Общие положения о рецензии. При написании рецензии необходимо помнить, что рецензия (от лат. recensio «рассмотрение») должна быть прежде всего текстом, содержащим анализ работы ученика и обоснованную оценку. Задачей рецензии является не простое перечисление и исправление ошибок, но помощь в понимании, усвоении и практическом применении полученных учеником знаний по теме.

Рецензия должна иметь определённую структуру:

Обращение к ученику по имени. Благодарность за выполненную работу.
Перечисление достижений ученика при выполнении работы
Анализ ошибок с комментированием.
Обоснование выставляемой оценки.
Установка на успех в последующих работах и применении знаний на практике.

Оформление рецензии. Рецензию следует размещать над текстом работы ученика, скопированной в окно учительского комментария, чтобы новую информацию (рецензию) ученик видел раньше, чем старую (свою работу). Соответственно, каждую следующую рецензию следует помещать над предыдущей, отделяя линией одну от другой.

Принципиально важно сохранить в первой рецензии работу ученика в том виде, в каком она была изначально сдана (в частности, для того, чтобы наглядно представить динамику коррекции).

Каждую сданную учеником работу и каждую рецензию необходимо датировать. Таким образом сохраняется вся история достижений учащегося.

В рецензии приветствуется использование абзацев (отделяемых друг от друга одной пробельной строкой), нумерованных и маркированных списков — всего, что позволяет сделать учительский комментарий более структурированным.

При написании рецензии необходимо соблюдать технические правила набора текстов. Рекомендуется также единообразно оформлять исправление ученических ошибок, опечаток и т. п.

Чего не следует делать, оформляя рецензию:

Использовать слишком много разнообразных выделений (жирным шрифтом, курсивом, подчёркнутым, цветом): это может запутать ученика.
Выделять большие куски текста (например, целые абзацы) курсивом, жирным шрифтом, подчёркиванием, цветом: это затрудняет чтение.
Использовать сплошные прописные буквы: такое оформление в Интернете издавна приравнивается к крику.
Использовать два, три и более восклицательных или вопросительных знака подряд: вполне достаточно одного.
Использовать без крайней необходимости выделение цветом: это слишком сильный способ привлечения внимания.
Использовать больше двух цветов: пестрота текста расфокусирует внимание.
Использовать больше двух смайликов: к выражению эмоций надо прибегать в последнюю очередь, как к средству, дополняющему, но не заменяющему слова.

Особенности написания рецензии на работы учащихся по русскому языку и литературе.

1. Рецензия на работы учащихся по русскому языку должна соответствовать «Общим положениям о рецензии».

2. Текст рецензии должен быть образцом грамотной литературной речи, понятной ученику.

3. Анализ ответа проводится в соответствии с учётом психофизических возможностей ученика.

4. При анализе и оценке ответа ученика по русскому языку и литературе дополнительно учитываются следующие критерии:

а) степень самостоятельности выполнения работы (работа, выполненная с помощью учителя, родителя или любого другого человека, не может быть оценена высшим баллом — в рецензии учитель обязательно должен обосновать оценку; в случае выявления несамостоятельного выполнения работы в рецензии необходимо привести доказательства полного или частичного заимствования текста из какого-либо источника);

б) способности ученика, его индивидуальная образовательная траектория и текущие достижения в изучении предмета;

в) глубина усвоения теоретического материала и идейного содержания художественного произведения (для ответа по литературе);

г) соответствие объёма и качества проделанной работы теме вопроса (задания);

д) использование учеником дополнительных материалов;

е) грамотность (наличие ошибок по русскому языку не позволяет оценить работу по литературе на высший балл).

ж) культура оформления работы.

В рецензии по литературе не допускается:

цитировать работу ученика с его же ошибками;
принимать концептуально неверное изречение за оригинальное суждение ученика;
подменять школьный анализ художественных произведений включением в текст рецензии больших фрагментов критических статей, научных исследований (анализ программных произведений проводится индивидуально в диалоге «учитель — ученик»);
подменять литературный анализ работы ученика комментированием ошибок по русскому языку (орфографические и языковые ошибки учитель литературы исправляет, помечая красным, но не проводит их анализ).

Типы рецензий. Можно выделить два типа рецензии: обучающую и итоговую.

Обучающая рецензия создаётся на первоначальный ответ ученика, содержащий ошибки и недочёты, и последующие ответы, представляющие собой работу над ошибками. Данная рецензия включает объяснение промежуточных оценок (или невозможность оценки), рекомендации по исправлению допущенных ошибок и советы по применению полученных знаний по теме.

Итоговая рецензия является аргументацией выставления окончательной оценки за выполненную работу и является заключительной в цепочке обучающих рецензий.

Алгоритм создания обучающей рецензии:

Ознакомиться с заданием.
Прочитать ответ ученика и оценить его по всем критериям (на все ли вопросы задания ответил, верно ли применил правила, правильно ли вставил пропущенные буквы и знаки препинания и пр.).
Приступить к написанию рецензии по следующему плану:

а) выразить благодарность за выполненную работу (помнить, что рецензия адресована конкретному ученику);
б) отметить положительные стороны ответа, которые являются важными для данного ответа и данного ученика;
в) внести необходимые комментарии и замечания по тексту, используя один из видов комментирования;
обосновать оценку работы.

Стиль и речь рецензии. Ниже изложены общие рекомендации по стилистическому и речевому оформлению разных частей рецензии. При написании рецензии особенно важно учитывать этический аспект оценочного суждения, в частности, избегать категорических замечаний и слов с отрицательной оценкой.

Вступительная часть рецензии.

Во вступительной части рецензии (после обращения к ученику по имени) для выражения общего впечатления от работы, можно использовать:

1) словосочетания вида «ответ (работа и т.п.) + качественное прилагательное»: ответ хороший, толковый, интересный, продуманный и т.п.;

2) словосочетания вида «наречие + глагол 3-го лица единственного числа прошедшего времени»: хорошо поработал, безошибочно выполнила, отлично ответил, неплохо справилась и т.п.;

3) слова похвалы и одобрения: молодец, умница и т. п.;

4) предложения, нацеленные на повышение уверенности ученика: Я тобой горжусь! Ты замечательный рассказчик! Не скрывай свои таланты! и т. п.

Основная часть рецензии.

В основной части рецензии целесообразно употреблять:

1) глаголы 2-го лица: раскрываешь/не раскрываешь, сравниваешь/не сравниваешь, допускаешь/не допускаешь, задумываешься/не задумываешься, учитываешь/не учитываешь, доказываешь/не доказываешь и т. п.;
2) глаголы 3-го лица единственного числа прошедшего времени: ответил/не ответил, раскрыл/не раскрыл, использовал/не использовал, доделал (что-то)/ не доделал (что-то), довел до конца/не довел до конца, указал/не указал, учел/не учел, опустил, нарушил и т. п.;

3) глаголы 3-го лица единственного числа прошедшего времени с приставкой недо-: недопонял, недоделал, недовыполнил, недооценил (свои возможности) и пр.;

4) вводные слова, выражающие

чувства говорящего: к сожалению, к радости, к удивлению и пр.;
оценку говорящим степени реальности происходящего: конечно, несомненно, возможно, очевидно, по-видимому, действительно и пр.;
указание на источник сообщаемого: по-моему; по мнению многих ученых и пр.;
последовательность мыслей и их связь: во-первых, во-вторых, наконец, в общем, в частности, например, следовательно, таким образом, итак, напротив, главное, кроме того и пр.;
призыв к собеседнику: пожалуйста, скажем, предположим, допустим и пр.;

5) полные и краткие прилагательные: хорошие / хороши (примеры), (не)убедительные / (не)убедительны (доказательства), ошибочное / ошибочно (суждение), логичное / логично (рассуждение) и т. п.;
6) краткие страдательные причастия: дан (ответ), написана (работа), (ошибки) допущены, (логика) нарушена, сформулирован (вывод), сделано (заключение) и т. п.;

7) качественные наречия: отлично, хорошо, неплохо, серьёзно, глубоко, средне, невнимательно, небрежно, поверхностно и т. п.,

8) наречия, смягчающие категоричность суждений: немного, не совсем, не всегда, иногда и т. п.

Рекомендации.

При рекомендаций ученику целесообразно использовать:
1) глаголы повелительного наклонения нейтральной окраски: устрани, исправь, дополни, доработай, закончи и т. п.;

2) советы: лучше использовать, больше подходит и т. п.;
3) подсказки (в том случае, если ученик не в силах самостоятельно выполнить задание или неверно его понимает): обрати внимание, обрати внимание на подсказку, внимательно прочитай, подумай, сначала сделай то-то, следуй инструкции, выполняй по образцу и т. п.;
4) призыв к совместному действию: давай постараемся разобраться, попробуем вспомнить, вспомним о..., обратимся к... и т. п.;
5) рекомендации по использованию справочной литературы (желательно со ссылкой на электронную версию): обратись к словарю, уточни в словаре, воспользуйся энциклопедией / справочником и т. п.

Обоснование оценки.

При обосновании оценки целесообразно использовать:
1) краткие страдательные причастия: работа оценена, ответ может / не может быть оценён, оценка поставлена и т. п.;
2) указание на возможность повышения оценки: внеси дополнения, пожалуйста, и оценка будет повышена; оценка может быть повышена после доработки ответа и т. п.;

3) подчинительные союзы:

причинные: потому что; так как; в виду того, что; благодаря тому что; вследствие того, что; в связи с тем, что и др.;
целевые: чтобы; для того, чтобы и др.
условные: если; если, то; если бы и др.;
уступительные: несмотря на то, что; хотя и др.;
следственные: так что.

Запрещены:
1) риторические вопросы типа Почему не реагируешь на мои замечания? Сколько раз тебе повторять? А где ответ? Это и весь ответ? Где выводы? и т. п.;
2) предложения с угрозой: Если не исправишь ошибки, ответ не будет оценён; Если не сделаешь вовремя, поставлю «два» и т. п.;

3) некорректные выражения типа можешь, когда хочешь; не знаешь — не надо было делать; наконец-то ты ответила; лучше бы не отвечал; чему тебя только учат; неужели трудно запомнить и т. п.;

4) словосочетания вида «ответ (работа и т.п.) + негативно окрашенные прилагательные»: ответ ужасный, плохой, непродуманный, сумбурный, никуда не годится и т.п.;

5) сложные синтаксические конструкции;

6) обилие вводных и вставных конструкций (особенно в 5–7 классах);
7) употребление терминов без разъяснения их значения.

Виды рецензий по способу комментирования.

По способу комментирования работы ученика можно выделить несколько видов рецензий. Способ комментирования ответа ученика учитель может выбирать самостоятельно в зависимости от целей задания.

Сообщение о наличии ошибок. В тексте рецензии говорится о наличии ошибок в ответе ученика, но сами ошибки не называются и не исправляются. Цель: самостоятельное нахождение и исправление ошибок учеником. Применение: в заданиях любого типа при условии возможности самостоятельного обнаружения учеником допущенных ошибок.

Комментарии в тексте работы. Комментирование осуществляется непосредственно в тексте ученического ответа, а в тексте рецензии даётся отсылка к работе ученика с внесёнными в неё исправлениями. Цель: дать ученику возможность сразу сопоставить ответ и комментарий учителя. Применение: 1) в заданиях по развитию речи (например, если допущены ошибки в строении и значении предложения); 2) в заданиях любого типа, если допущены ошибки в словоупотреблении, построении текста и другие ошибки, требующие непосредственного соотнесения текста ответа и комментария учителя.

Комментарии в тексте рецензии. В ученическом ответе делаются пометы и исправления, а в тексте рецензии даётся отсылка к ним и подробное комментирование. Цель: научить ученика находить в тексте ответа ошибки и соотносить их с дистантным комментарием учителя. Применение: в заданиях любого типа.

Рекомендации по оформлению исправлений.

Использование панели редактирования поможет систематизировать ошибки по их типам и внести единообразие в оформление комментариев.

Один из вариантов системы обозначений приведен в таблице ниже.

Вариант ученика	Исправления	Комментарий
опечака	опеча^тка	пропущенная буква (опечатка) вставлена как надстрочный символ и выделена красным цветом
букква	букква	лишняя буква в слове (опечатка) зачёркнута и выделена красным цветом
илюминатор ночьной	илюминатор ночьной	орфографическая ошибка подчёркнута и выделена красным цветом
Любишь кататься — люби и саночки возить на горку.	Любишь кататься — люби и саночки возить ~~на горку~~.	лишнее слово зачёркнуто и выделено красным цветом
Нам подарили памятные сувениры. У меня было день рождения. У него праздное настроение. На санках катались счастливые лица детей. (Задание. Подчеркнуть подлежащее.) На улице шёл мокрый снег. (Задание. Выделить жирным шрифтом сказуемое.) Мальчик был умён. (Задание. Выделить синим цветом однородные определения.) Жёлтые, красные и зелёные яблоки лежали в вазе.	Нам подарили памятные сувениры. У меня было день рождения. У него праздное настроение. На санках катались счастливые лица детей. На улице шёл мокрый снег. Мальчик был умён. Жёлтые, красные и зелёные яблоки лежали в вазе.	слово, словосочетание или всё предложение выделено заливкой розового цвета Примечание. Данный способ может использоваться при указании на лексические, речевые и другие ошибки, а также если ученик неверно использовал подчёркивание или выделение цветом и жирным шрифтом.
Хлеб всему голова. Пролетело лето и наступила осень.	Хлеб — всему голова. Пролетело лето и наступила осень.	восстановленный знак препинания выделен красным цветом или место отсутствия знака выделено с помощью заливки красного цвета
Идущая впереди, женщина обернулась.	Идущая впереди, женщина обернулась.	лишний знак препинания подчёркнут и выделен красным цветом

Обязательно не просто выделять ошибки, но и подробно комментировать их.

1 ... 16 17 18 19 20 21 22 23 ... 41

	Методические рекомендации по разработке индивидуальных учебных планов... Рекомендовано к печати учебно-методическим советом Института непрерывного образования		Содержание практического раздела профессиональной подготовленности... Статья посвящена вопросам дистанционного обучения с использованием информационных технологий в высшей школе. Показана модель дистанционного...
	Методические рекомендации по этнографии для студентов очного отделения.... Методические рекомендации предназначены для студентов очного отделения бакалавриата		Методические рекомендации по вопросам внедрения систем электронного... Формирование материально-технической базы электронного дистанционного обучения 10
	Методические рекомендации к выполнению домашних письменных работ Методические указания предназначены для организации семинарских занятий по курсу «Психология делового общения» для факультетов технических...		Методические рекомендации к выполнению домашних письменных работ Методические указания предназначены для организации семинарских занятий по курсу «Психология делового общения» для факультетов технических...
	Социальная психология конспект лекций Предназначен для студентов дистанционного обучения по специальности 030301 Психология труда и организационная психология. Цель данного...		Методические рекомендации для преподавателя 88 Общие методические... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования
	Методические рекомендации для преподавателя дисциплина сд. Ф. 10... Методические рекомендации рассмотрены и одобрены на заседании кафедры «Экономика труда и управление персоналом»		Методические рекомендации для студентов по специальности «Экономика... Методические рекомендации предназначены для студентов очного и заочного отделения
	Методические рекомендации по изучению дисциплины «Теория и методика... Образовательная цель: закрепление, совершенствование и расширение знаний и умений, полученных при обучении в учебных мастерских и...		Методические рекомендации к написанию реферата по физической культуре... Методические рекомендации разработаны в помощь студентам очного и заочного отделения все специальностей для написания реферата по...
	Положение о дистанционном обучении в мбоу «Лицей №89» Общие положения Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 мая 2005 г. N 137 «Об использовании дистанционных образовательных...		Название учебной программы Методические рекомендации по вопросам внедрения систем электронного дистанционного обучения в деятельность образовательных учреждений...
	2 часа Максимальное количество баллов – 39,5 Методические рекомендации Практическое руководство по администрированию базы данных пользователей системы дистанционного обучения нп «телешкола» 1		Методические рекомендации по проведению семинарских занятий и самостоятельной... Методические рекомендации предназначены очного отделения экономического факультета специальности 080105. 65 «Финансы и кредит»

Похожие: