Рецензент: кандидат технических наук, доцент, начальник отдела информационного обеспечения качества профессионального
Скачать 2.49 Mb.
|
Типология экспериментов. Современная наука использует разнообразные виды экспериментов. В сфере фундаментальных исследований простейший вид эксперимента — качественный эксперимент, имеющий целью установить наличие или отсут ствие предполагаемого теорией явления. Более сложен измери тельный эксперимент, выявляющий количественную определен ность какого-либо свойства объекта. Широкое применение в фун даментальных исследованиях получил мысленный эксперимент. Он относится к области теоретического знания и представляет собой систему мысленных процедур, проводимых над идеализи рованными объектами. Будучи теоретическими моделями реаль ных экспериментальных ситуаций, мысленные эксперименты проводятся в целях выяснения согласованности основных прин ципов теории. По условиям проведения можно выделить два типа экспериментов: естественный (полевой) и лабораторный. Естественный эксперимент проводится в конкретной ситуа ции, поэтому полученные результаты и сделанные выводы полно стью адекватны для решения практических задач. Например, в привычно протекающую учебную деятельность на занятии экспе риментатор вводит новые средства или методы обучения, заменяя старые, малоэффективные. Все, кроме методов и средств, при этом сохраняется: место проведения, режим дня, расписание, прежний преподаватель и состав группы. В этих естественных условиях ликвидировать «шумы» практически невозможно. Более того, этот эксперимент, как правило, проводит сам преподаватель. Именно это дало возможность назвать такой эксперимент опытно-экспериментальной работой. В основном эксперименты в педагоги ке проводятся как естественные, не разрушающие сложившихся педагогических процессов или систем. Основным отрицательным моментом естественного эксперимента является недостаток или от сутствие контроля многих переменных, влияющих на его ход. Лабораторный эксперимент проводится в лабораторных усло виях и строится по принципу моделирования организационно-психологических и педагогических процессов и явлений. Он по зволяет установить более точный контроль за многими перемен ными и создать условия, которые можно считать сходными с ес тественными. В этом эксперименте обучающиеся или педагоги приглашаются в специально подготовленные помещения (лабора тории), где убраны все посторонние раздражители — шум, лиш ние дидактические материалы и т.д. В этих «очищенных» услови ях экспериментируемым предлагается что-то выполнить или на них чем-то воздействуют и тут же измеряют результаты этих воздействий. Примером может служить эксперимент по выявле нию психического состояния обучаемых на занятии под влияни ем фоновой музыки, а также работа с электроэнцефалографом. Вообще же лабораторный эксперимент в педагогических исследо ваниях используется крайне редко. Наряду с точностью лабораторный эксперимент имеет и дру гие: он дает возможность создать необходимые условия для не однократного повторения эксперимента в тех же условиях. Его недостаток — неестественные, искусственно созданные условия. Трудность состоит как в том, что требуется предельно точно мо делировать действительную ситуацию, так и в том, что испытуе мые оказываются в совершенно новых условиях, что само по себе может исказить результаты эксперимента. Экспериментаторы в своей практической деятельности, преж де чем прибегнуть к лабораторному эксперименту, должны тща тельно проанализировать реальную ситуацию и выявить ее глав ные, узловые моменты, общие и специфические особенности. По целям различают констатирующий, обучающий (форми рующий), контролирующий и сравнительный (диагностирующий) эксперименты. Цель констатирующего эксперимента — измерение налично го уровня развития (например, уровня обученности, развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т.п.). Таким образом, получается первичный материал для орга низации формирующего эксперимента. Констатирующий экспе римент связан с исследованием текущего состояния зависимой переменной. При этом независимая переменная существует как имманентно присутствующий фактор. Например, исследуется динамика мотивации учения первокурсников. Эта зависимая пе ременная диагностируется. В качестве независимых переменных используются возраст студентов и год их обучения. Они суще ствуют сами по себе. При анализе результатов замера зависимых переменных устанавливается их связь с возрастом и годом учебы. Констатирующих экспериментов в педагогике немало, особенно в пограничных исследованиях. Используемые методы диагности рования выполняют одновременно воспитательно-образователь ную функцию. Через них эксперимент осуществляет воздействие на своих участников и в какой-то степени преобразует их: любой вопрос в тесте, беседе, анкете побуждает «через него» анализи ровать и оценивать себя, выбирая ответ. Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформиро ванное™ той или иной деятельности, развития тех или иных сто рон личности, а их активное формирование или воспитание. В этом случае в ходе эксперимента создается специальная ситуа ция, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельно сти, глубже раскрыть их структуру. Формирующий эксперимент широко используется при изуче нии конкретных путей формирования качеств личности, обеспе чивая соединение психологических исследований с педагогиче ским поиском и проектированием, изучением и апробацией наи более эффективных технологий, методов, приемов, форм учебно-воспитательного процесса. Он ставит цели преобразования зави симых переменных. В нем присутствуют обе переменные. Это самый полный и по-настоящему педагогический, преобразовыва ющий эксперимент. С помощью контролирующего эксперимента через конкрет ный промежуток времени после формирующего эксперимента определяется уровень изменений по материалам формирующего эксперимента. Диагностирующий (сравнительный) эксперимент имеет своей целью сравнение результатов исследовательской (эксперимен тальной) деятельности и правильность выдвинутых гипотез. Срав нительный эксперимент имеет место в том случае, если существу ют экспериментальные и контрольные группы, в которых учебно-воспитательный процесс ведется по-разному. При этом важно, чтобы, за вычетом вводимых исследователем факторов, остальные условия, влияющие на результаты учебной работы, были для тех и других групп одинаковыми. При сравнительном эксперименте необходимо:
В рамках модернизации структуры и содержания образования, по уровню охвата субъектов образования и за дачам, эксперименты подразделяются на широкомасштабные и локальные. Широкомасштабный эксперимент — это эксперимент, прово димый в генеральной совокупности экспериментальных учебных заведений, в процессе которого отрабатываются и проверяются основные цели и задачи модернизации содержания и структуры образования, выявляются педагогическая эффективность и соци альные последствия данного эксперимента на этапе его реализа ции и распространения результатов, а также накопление образ цов передового педагогического опыта, соответствующего страте гии реформы. Таким экспериментом является, например, внедре ние ЕГЭ (единого государственного экзамена). Локальный (от лат. localis — местный) эксперимент не претен дует на изменение всей системы. Он свойственен конкретному заведению и не выходит за определенные пределы. Его основное назначение — задать определенные образцы нового типа внутри системы. Локальный эксперимент охватывает меньшие по объе му выборки. Преимущество этого эксперимента состоит в том, что исследо ватель может скорректировать условия исследования, точно за фиксировать полученные результаты и использовать их непосред ственно в конкретной обстановке. Достоинством локального экс перимента является также возможность создать определенные условия, продумать систему измерения и контролирования различ ных переменных, гарантировать точность соблюдения условий и повторить эксперимент. Эксперименты в педагогике подразделяются и по содер жанию. Есть «чисто» педагогические эксперименты. Например, дидактические, методические, воспитательные. Легко догадаться, что за этим кроется. Это значит, что и цели, и гипотеза, и пере менные, и методы диагностирования разработаны в рамках соот ветствующих педагогических теорий, учений, проблем. Очень часто эксперименты в педагогике проводятся на стыке с другими науками. В качестве одной из переменных, чаще зави симых, могут браться психологические, физиологические, социо логические, медицинские, экологические, лингвистические, исто рические и др. факторы. И тогда проводятся психолого-педагоги ческий, физиолого-педагогический, социально-педагогический, медико-педагогический, эколого-педагогический, лингво-педагогический, историко-педагогический эксперименты. Это так называ емые пограничные эксперименты. В ходе пограничных экспериментов изучается зависимость пе дагогических факторов от других факторов. Например, медико-педагогической проблемой является продолжительность учебного занятия. Исследователь в качестве независимой переменной бе рет продолжительность учебного занятия, т.е. педагогический фактор. В качестве зависимой переменной выступают медицин ские показатели: пульс, температура тела, сердцебиение и др. По ним судят о возможности и целесообразности сокращать или про должать занятие. Возможен эксперимент, когда в качестве зави симых берутся педагогические факторы — обученность, отноше ние к труду, мотивация учения и др. По характеру контроля и методике диагнос тирования эксперименты делятся на мерительные экспери менты и квазиэксперименты. Мерительный эксперимент — критериальный эксперимент, имеющий четко выраженные критериальные показатели и мето дику их диагностирования. В ходе эксперимента исследователь получает и обрабатывает статистически значимые данные. Мате риалы такого исследования перерабатываются в графики, схемы, формулы, индексы, уровни и т.д. Квазиэксперимент проводится при отсутствии полного конт роля параметров, это неконтролируемый эксперимент. Он ис пользуется при формировании инновационной деятельности пе дагога. По широте охвата людей, коллективов, образо вательных учреждений и длительности проведе ния различают панельные и лонгитюдные эксперименты. Панельный эксперимент — очень широкий эксперимент, с большим охватом участников. Как правило, он непродолжителен. Многие констатирующие эксперименты одновременно бывают панельными. Лонгитюдный эксперимент, напротив, неширокий, длитель ный, продолжающийся несколько лет подряд с одними и теми же участниками. Обычно формирующие эксперименты проводятся как лонгитюдные. Кроме этого, типология экспериментов включает в себя оди ночные виды. В работах по прикладной инноватике называют такой вид пе дагогического эксперимента, как эксперимент с заданными исход ными установками (М.В.Кларин). По мнению М.В.Кларина, за данные исходные установки — это социальный заказ, образова тельные ориентиры, цели и содержание обучения. В последние годы довольно широкое распространение полу чили системные эксперименты, предполагающие наличие не скольких подсистем, имеющих связь «по вертикали». Как прави ло, такими подсистемами являются федеральный, региональный уровни и уровень учебного заведения. Системные эксперименты обычно проводят экспериментальные площадки: федеральные или каких-либо научно-исследовательских учреждений. Этот вид экс периментов часто имеет заданные исходные установки. Разновидностью констатирующего эксперимента является эк спериментальное исследование «с новичком». Его суть состоит во введении нового человека в изучаемую учебную или производ ственную группу. Эта своего рода «подсадная утка» должна уви деть коллектив изнутри и заметить те стороны его жизни, кото рые не замечаются его членами. В педагогике возможны так называемые ложные эксперименты (плацебо). Их суть заключается в том, что объявляется о введении независимых переменных, которые реально не вводятся. Испыту емым говорят, что на них воздействуют чем-то новым, а на самом деле этого не происходит. Ставка делается на внушение. Редко встречается эксперимент с артефактом. В ходе экспе риментирования появляются результаты, прямо противополож ные гипотезе, не подтверждающие, а отвергающие, опрокидыва ющие ее. Такие эксперименты проводятся, но исследователи бо ятся их описывать. В педагогике также можно использовать мысленный экспери мент. Он применяется для прогнозирования будущего, наступа ющего. Этот эксперимент используется в двух случаях: при под готовке сложных комплексных экспериментов с большой степе нью риска и при выработке решения по выходу из проблемных ситуаций. Он называется еще имитационным экспериментом и может проводиться с помощью ЭВМ. Суть мысленного эксперимента состоит в том, чтобы, сидя в кабинете или за компьютером, в уме продумать шаг за шагом весь ход исследования, точно представить независимые перемен ные и спрогнозировать варианты «поведения» зависимых пере менных. Особенностью этого вида эксперимента является его опора на очевидные факты; анализу подвергаются именно возможные ре альности. Поэтому его можно рекомендовать руководителям как способ решения конфликтов или определения стратегии и такти ки развития учебного заведения. К сожалению, мысленное экспе риментирование в педагогике не развито. Кроме того, экспериментальная деятельность различается п о типам, под которыми понимаются способы внутренней органи зации эксперимента. Различают четыре типа такой организации. Первый тип. Проведение эксперимента с наличием экспе риментальной и контрольной групп. Для эксперимента выбирают ся две группы примерно с равными исходными характеристика ми. В одной из них вводятся независимые переменные, а в дру гой все сохраняется по-прежнему. Зависимые переменные, есте ственно, меняются по-разному. Диагностируя их, эксперимента тор сравнивает тенденции изменения и роста в обеих группах и делает вывод о степени эффективности вводимого новшества. Второй тип. Проведение эксперимента без контрольных групп при сравнивании результатов роста зависимых переменных от начала экспериментирования до его завершения. Это исследо вание «от достигнутого». Оно проводится при условии, когда нельзя создать равновеликие контрольные группы, например, при исследовании идивидуального поведения. Третий тип. Эксперимент проводят по второму типу, но в качестве контрольных групп используют массовую практику, слу чайно взятые группы, курсы. Четвертый тип. Эксперимент проводят по второму типу, но в качестве диагностических данных контрольных групп ис пользуют данные исследований, возможно, проведенных на дру гих территориях и даже в другое время. Все четыре типа организации эксперимента имеют право на существование. Все дело в целесообразности выбора, в его адек ватности задачам и условиям экспериментирования. Итак, экспериментирование в области педагогики бывает раз ным. Определиться с выбором вида и тапа эксперимента — дело преподавателя. Структура эксперимента. В структуру эксперимента входят:
Каждая из этих частей, в свою очередь, состоит из компонен тов. Дадим их краткую характеристику. Объект и предмет преобразования, как важнейшие составля ющие эксперимента, заключается в определении того круга лю дей (обучающихся, преподавателей или родителей), которые бу дут подвергаться экспериментальному воздействию, которым бу дет оказываться специальная педагогическая помощь в развитии у них тех или иных качеств. Конкретный контингент, с которым работает экспериментатор, есть объект экспериментиро вания. Эффективность экспериментальной работы во многом обус ловлена правильностью экспериментальной выборки. Выборка в эксперименте — это определение количественного и качественного состава его участников. Выборка как процедура ис следования хорошо разработана в социологии. Из социологиче ских работ можно узнать, какие существуют типы выборки, кри терии количественного состава участников. Так, для социологи ческих исследований пределы выборочной совокупности колеб лются от 350 до 3000 единиц наблюдения. По мнению Ю.К.Бабанского, если при педагогических исследованиях выделять типич ные по определенным показателям контрольные и эксперимен тальные объекты, то можно свести их число до минимума (250-350) единиц. Как отмечают многие исследователи, ситуация в педагогике и образовании часто не требует никакой выборки. Эксперименты, как правило, проводятся в нескольких образовательных учреж дениях или учебных группах. Тем не менее при проведении кон статирующего или широкомасштабного экспериментов нужно определять выборку. При этом необходимо учитывать следу ющее:
Объектом эксперимента являются люди. Однако сегодня не су ществует такого педагогического средства, которое охватывало бы всю личность со всеми ее структурами, проявлениями и каче ствами одновременно. Любое воздействие всегда частично, как и изменения в человеке. Ту часть, сторону или качество личности, на которую воздействует экспериментатор в целях ее изменения, называют предметом эксперимента. Предмет экспери ментального преобразования затем входит в конечную цель экс периментирования и может выглядеть так:
Средство преобразования объекта и предмета эксперименти рования — это те компоненты педагогического процесса или пе дагогической деятельности, с помощью которых исследователь намерен преобразовать объект и предмет. В их числе методы, со держание, средства, формы воспитания и обучения. Любой тра диционный компонент может изменяться, подбираться, заменять ся другим, новационным, и тем обеспечивать изменения в объек те и предмете исследования. Например, введением методов обу чения проблемно-поискового характера в образовательный про цесс вуза можно изменить некоторые характеристики мышления студентов. Работая в поисковом, исследовательском режимах, студент развивает свое мышление, оно становится более гибким, проблемным, критичным, системным и т.д. Средство преобразования объекта и предмета входит в состав цели экспериментирования. По сути, цель эксперимен та — это ответ на вопрос: «Что мы хотим получить (сделать) в итоге экспериментального исследования?». Как правило, цель вы ражается в форме глагола: «выяснить», «выявить», «создать», «проверить», «провести», «определить», «построить». Для того чтобы правильно сформулировать цель эксперимента, следует ра зобраться в том, как соотносятся педагогическая и исследователь ская цели. Согласно рефлексивно-деятельностному подходу преподавате лю, осуществляющему образовательный процесс, свойственно совмещение двух позиций — педагогической и исследователь ской — и соответственно двух типов деятельности — преподава ния и научного исследования. Одновременное пребывание педаго га в этих двух позициях предполагает работу в двух пространствах (исследовательском и практическом) и обусловливает различия це лей этих деятельностей. Они глубоко взаимосвязаны, переплетают ся и влияют друг на друга. Тем не менее педагогическая цель и цель эксперимента — это не одно и то же. Цель педагога-практи ка (педагогическая цель) — изменения в ученике за счет нововве дения. Целью экспериментальной деятельности является ответ на вопрос: «как и за счет чего удался педагогический результат?». Из сказанного следует, что при формулировании цели необхо димо учитывать ее дуализм. В противном случае невозможно оп ределить соотношение исследовательской и педагогической це лей. В результате этого появляется угроза полного или существен ного их несовпадения. Может возникнуть ситуация: нововведе ние ради нововведения, даже в ущерб развитию педагогической практики, когда искажается содержание критерия результативно сти — учебно-воспитательные результаты подменяются нововведенческими. Подходы к формулированию целей экспериментальной дея тельности можно классифицировать следующим образом. Первая группа — формулируемые цели ориентированы только на педагогический результат. Например: «сформировать позитивную мотивацию учения студентов курса (специальности) посредством использования методов проблемно-развивающего обучения»; «повысить обученность студентов группы (курса, спе циальности) по конкретной дисциплине посредством индивидуа лизации обучения в процессе учебных занятий». Причем при формулировании цели экспериментатор может мыслить и в обратном направлении, т.е. не от предмета, а от средства. Тогда формулировка цели эксперимента будет следую щей:
Вторая группа — цели, ориентированные на инновацион ный результат. Например, «разработать модель образовательной деятельности гуманитарного лицея в условиях Крайнего Севера», «разработать и апробировать оптимальную модель научно-мето дического и психолого-педагогического сопровождения опытно-экспериментальной работы в профессионально-педагогическом колледже». Третья группа — цели, одновременно ориентированные на результаты и инновационной, и педагогической деятельности:
Подводя итог сказанному, можно предположить, что наиболее приемлемыми являются цели педагогического эксперимента как формата инновационной деятельности: раздельное или совмещен ное формулирование педагогической и исследовательской целей. Это касается и исследовательской цели, получения научного ре зультата. Такой результат — дополнительный продукт инноваци онной деятельности. Он необходим для созидания конкретной практики, которая и работает на педагогическую цель. Если науч ный результат в форме нового знания предлагается в качестве основного, то инновационная деятельность переходит в разряд научно-исследовательской, поэтому она должна осуществляться не на основе методологии преобразования, а на основе методоло гии научного познания. Экспериментальные цели представляют собой понятийную модель ядра деятельности экспериментатора. В ней есть так назы ваемые переменные, которыми манипулирует исследователь. В ходе эксперимента сознательно изменяют ход какого-нибудь явления путем введения в него новых факторов. Условие (фак тор), изменяемое и контролируемое исследователем, называется независимой переменной, а условие (фактор), изменение которого изучается (наблюдается) в связи с изменениями незави симой переменной, — зависимой переменной. Зависимая переменная — это те качества личности и деятельности, которые подвергаются изменению и воздействию экспериментатора. Соб ственно, это и есть предмет экспериментирования. Предположим, в ходе эксперимента предполагалось выяснить, является ли новая система оценки качества подготовки специали стов более эффективной, чем существующая. Очевидно, наиболее разумным будет решение сначала испробовать новую систему лишь на небольшой выборке студентов (группа, курс или отделе ние) и убедиться в ее эффективности. Если у нас есть ряд критериев оценки качества подготовки специалистов, то новая система оценки может рассматриваться как независимая переменная, а наблюдения качества подготовки учащихся в общеобразовательной школе — как зависимая пере менная. Под наблюдением в данном случае понимается любой способ получения эмпирической информации об изучаемой зави симой переменной, т.е. о качестве подготовки специалистов в среднем специальном учебном заведении. Кроме того, на эксперимент оказывают влияние дополни тельные переменные, обусловленные особенностями обу чающихся или экспериментатора, спецификой учебного процес са или форм контроля. Для нормального хода эксперимента, его чистоты и правильно сти результатов важно выявить независимые и зависимые пере менные и по возможности исключить влияние любых иных фак торов. Однако большая часть педагогических и психологических экспериментов не может быть проведена в «стерильных» лабора торных условиях, поэтому не исключено присутствие неконтроли руемых, случайных факторов. Необходимо также учитывать и искажения, которые могут возникнуть в ходе эксперимента из-за влияния самого экспериментатора. При проведении эксперимента важно научиться объективно оценивать различные дополнительные переменные, которые мо гут оказать существенное влияние на результаты эксперимента и их интерпретацию. Эти переменные можно разделить на четыре группы (табл. 2). Если говорить о классической форме проведения эксперимен та, то в определенной ситуации изменяется только одно из усло вий и прослеживается, повлияет ли это изменение на другие параметры. Технология использования средств состоит в определении сте пени их влияния в качестве независимых переменных на предмет экспериментирования, т.е. на зависимые переменные. Делается это через гипотезу эксперимента, которая строится по формулам «если..., то...», «чем..., тем...» и т.п. Например: «Если на учебных занятиях по математике использовать методы проблем но-развивающего обучения, то мотивация учения школьников по высится». Экспериментальные гипотезы рекомендуется формули ровать подробно, указывая в них учебный предмет (предметы), количество тем и даже сами темы, наиболее благоприятные для применения конкретных методов, приемов, технологий обучения, возможно, уточняя уровень получаемого результата. Такая гипотеза будет очень конкретна, статистически количественна и по этому проверяема. Фактически в гипотезе осуществлена манипу ляция переменными, реализация которых составит эксперимент. Диагностика-аналитические методы включают в себя опера ции по параметризации эксперимента и подбору методов измерения выбранных параметров, т. е. собственно диагностиро вание, а также подбор методов обработки, — анализ информации и получение выводов. В этой части эксперимента идет большая работа с переменными. Параметризировать эксперимент — значит выделить критерии его эффективности, т.е. критериальные показатели. Это — один из самых сложных вопросов в организации экспериментальной работы. В справочной литературе критерий определяется как мера, мерило, мерило оценки, признак, на основании которого произ водится оценка, определение или классификация чего-либо. В логическом словаре М.И.Кондакова критерий истины рассмат ривается как мерило для определения достоверности, т. е. соот ветствия наших знаний предметам, явлениям объективной действительности. Критерием истины выступает человеческая прак тика, практическая производственная деятельность людей, пре образующая природу. В научных исследованиях и преобразую щей практике критерий вводят для определения эффективности того или иного объекта или процесса. Он становится формали зацией целей. В эксперименте в первую очередь определяются критерии, при помощи которых измеряется педагогическое явление, и собира ются исходные данные для дальнейшей статистической обработ ки. При этом необходимо учитывать, что практически ни одна переменная эксперимента не является монообъектом с одной характеристикой. Она имеет структуру, признак и качество, по которым узнаваема и замеряема, и которые являются критериаль ными показателями переменной. Например, обученность студентов как зависимая переменная измеряется по объему усвоенных знаний и умений. Прочность их усвоения — по уровню понимания и умению использовать в дру гих ситуациях. Методы обучения как независимая переменная ха рактеризуются разнообразием, своими сочетаниями, частотой использования на занятиях, а конкретные методы — общим чис лом занятий, на которых отводится время для их применения. Определение критериев оценки эффективности предполагае мых педагогических новаций должно осуществляться на подгото вительном этапе эксперимента. На данном этапе:
Совокупность критериев с достаточной полнотой должна охва тывать все существенные характеристики исследуемого явления или процесса. Степень соответствия достигнутых результатов выдвинутым критериям определяется количественными, квалиметрическими и качественными данными, которые получают различными способа ми (с помощью уровневых шкал, экспертных оценок и др.). По этому после выявления критериев и параметров переменных эк спериментатор подыскивает методы их диагностирования. Эксперимент в педагогике напоминает лабиринт, когда изве стны лишь «вход» (независимая переменная) и «выход» (зависимая переменная). Экспериментатор имеет право искать и по-сво ему мотивировать, объяснять, трактовать путь от «входа» к «вы ходу», доказывать целесообразность выбранной стратегии и так тики продвижения по этому лабиринту. Следует кратко остановиться на некоторых ошибках экс периментирования. При описании исследовательской деятельности нередко упус кается из вида предмет экспериментирования, предмет и объект сливаются воедино. С точки зрения практики, это возможно. Но наука требует большой точности. Если мы исследуем рост поло жительной мотивации учения учащихся 10-х классов, то наши выводы будут относиться только к ним, не более. Объект в экспе рименте — это граница нашего действия и результата. Неприемлем и слишком общий подход к описанию независи мых переменных без параметризации и без подбора методов их измерения. Субъективное, умозрительное выделение уровней сформиро ванность каких-либо качеств, свойств личности, овладения какой-либо деятельностью и произвольное оценивание и соотнесение с ними участников эксперимента также ошибочны. Уровни должны обязательно отличаться друг от друга качественно, по определен ному основанию классификации. В ходе каждого эксперимента должны измеряться его результаты. При педагогических измерениях, как при многих других, не возможно достичь абсолютной точности: мы всегда имеем дело с толерантами (отклонениями от абсолютного значения). Поэтому при эксперименте всегда имеется определенная возможность ошибок. Чтобы свести их к минимуму, необходимо использовать количественные и качественные критерии оценки. Разумеется, чем меньше ошибок и случайных факторов, кото рые не поддаются контролю и на которые трудно оказать воздей ствие, тем выше достоверность полученных результатов. |
Похожие:
 | Образовательная программа среднего профессионального образования... Рецензент: Б. А. Сазонов, кандидат технических наук, доцент, ведущий научный сотрудник ниирпо | | Образовательная программа среднего профессионального образования... Рецензент: Б. А. Сазонов, кандидат технических наук, доцент, ведущий научный сотрудник ниирпо |
| Интерактивные инновационные методы обучения студентов иностранным языкам И. Турковский; зав кафедрой педагогики, канд пед наук, доцент Н. А. Ракова; декан филологического факультета, кандидат филологических... | | Программа по предмету «История и культура Башкортостана» Составители: Доктор филологических наук, профессор С. А. Галин, кандидат филологических наук, доцент Г. С. Галина, доктор филологических... |
| Учебно-методический комплекс дисциплины дс компьютерные сети и системы... Рецензенты: кандидат физико-математических наук, доцент Маренич А. С., кандидат технических наук, доцент Ланина Н. Р |  | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... С. А. Галин, кандидат филологических наук, доцент Г. С. Галина, доктор филологических наук, профессор Ф. Т. Кузбеков, начальник отдела... |
| Пояснительная записка Планирование составлено на основе примерной... С. А. Галин, кандидат филологических наук, доцент Г. С. Галина, доктор филологических наук, профессор Ф. Т. Кузбеков, начальник отдела... | | Пояснительная записка Планирование составлено на основе примерной... С. А. Галин, кандидат филологических наук, доцент Г. С. Галина, доктор филологических наук, профессор Ф. Т. Кузбеков, начальник отдела... |
| Пояснительная записка Планирование составлено на основе примерной... С. А. Галин, кандидат филологических наук, доцент Г. С. Галина, доктор филологических наук, профессор Ф. Т. Кузбеков, начальник отдела... | | «утверждено» Проректор по высшему профессиональному образованию,... Ректор Московской Академии рынка труда и информационных технологий, доктор технических наук профессор, Заслуженный деятель науки... |
| Учебно-методический комплекс дисциплины сд. Ф. 13 (ДС. 13, Дс 7)... Кандидат педагогических наук, доцент, начальник отдела инспектирования, лицензирования, аттестации и государственной аккредитации... | | Методические рекомендации по написанию курсовых работ Семен Леонидович басов, кандидат юридических наук, доцент; Наталья Михайловна иванова, кандидат исторических наук, доцент; Галина... |
| Система менеджмента качества в современном университете: достижения, проблемы и перспективы Солодков А. П., д б н., профессор Прищепа И. М., канд пед наук, доцент Турковский В. И., канд пед наук, доцент Ракова Н. А., канд... | | Тема: «электричество» ... |
| 050201. 65 Математика ... | | Утверждаю проректор по ур 2012 г ... |
