Максимально эффективная работа
с лексикой иностранного языка.
Кошкина Елена Геннадьевна, к.ф.н.,
доцент кафедры немецкого языка НИУ ВШЭ.
Основные принципы организации занятия по ИЯ на этапе работы с иноязычной лексикой.
В данном разделе будут рассмотрены вопросы частнометодического характера, касающиеся особенностей организации занятия по ИЯ на этапе работы с лексической стороной речи и этапе формирования самостоятельного высказывания.
В частности речь пойдет о формировании и совершенствовании лексических навыков, умений монологического, диалогического и группового общения, об этапах организации занятия, формах подачи материала на каждом этапе.
Поскольку формирование и совершенствование лексических навыков в большой степени определяется способом подачи нового материала, возникает необходимость подробного анализа эффективных (беспереводных) методов семантизации. Также будет рассмотрен вопрос правильного распределения времени говорения преподавателя и студентов, определяемое этапом занятия.
Формирование лексических навыков.
I. Организационный этап.
Формулировка цели занятия, проверка ее понимания.
II. Фонетическая зарядка как этап тренировки.
- произнести знакомые слова по теме вслед за преподавателем (а потом по цепочке);
- произнести слова, сгруппировав их определенным образом (например, только летние или зимние виды спорта);
совершенствование интонационных навыков (чтение словосочетаний, предложений вслед за учителем).
III. Этап ознакомления.
Семантизация новой лексики:
|
наглядная семантизация;
наглядный показ действия;
догадка по контексту;
догадка по форме слова;
дефиниция на ИЯ.
|
Установление первичных ассоциаций между новой и изученной лексикой.
IV. Этап тренировки.
Совершенствование ритмических навыков и навыков воспроизведения новых слов в контексте.
Условно-коммуникативная беседа с подстановками в режиме “учитель → ученик 1 → ученик 2 → ученик 3” с целью развития навыков пользования определенными лексическими единицами (в условиях ограниченного выбора).
V. Этап речевой практики.
- работа с текстом (чтение, аудирование с последующим ответом на вопросы);
- кроссворд с новыми словами (описание слов можно дать на слух);
- описание объекта с опорой на план или на ключевые слова, которые выработаны самим студентом.
Совершенствование лексических навыков.
I. Организационный этап.
Формулировка цели занятия, проверка ее понимания.
II. Этап тренировки.
фонетическая зарядка (например, чтение стихотворения);
припоминание лексики на основе установления логических ассоциаций;
Пропорции:
mother
|
father
|
daughter
|
???
|
pen
|
ball
|
TV
|
write
|
???
|
???
|
фонетическая отработка словосочетаний + логическая группировка (прочитать все вместе с преподавателем, а потом, разбив на семантические группы);
припоминание лексики на основе наглядной демонстрации или контекста, тренировка в написании слов в кроссвордах.
III. Этап речевой практики.
Составление связных высказываний.
IV. Завершающий этап.
Формирование умений монологического высказывания.
I. Организационный этап.
Формулировка цели занятия, проверка ее понимания.
II. Этап ознакомления.
Семантизация, отработка новых слов.
Ш. Этап тренировки.
Работа с новыми словами и словосочетаниями, их классификация на семантические группы (данное задание одновременно служит тренировкой в произношении словосочетаний, а кроме того, создает предпосылки для логичного отбора фактов при построении собственного высказывания).
IV. Этап речевой практики.
Составление связных высказываний:
работа с текстом;
составление высказываний с помощью подстановочной таблицы (сначала изолированные предложения, а потом связное высказывание из 3-4 предложений);
составление связного высказывания как результат заполнения пропусков за счет знания фактов;
аналогичное задание, требующее помимо знания отдельных фактов установления их хронологической последовательности;
самостоятельное составление связного высказывания (на основе материала трех предыдущих заданий).
Развитие умений диалогического и группового общения.
I. Организационный этап.
Формулировка цели занятия, проверка ее понимания.
II. Этап тренировки.
Поскольку на данном уроке основная цель – формирование умений, а не навыков, то студенты тренируются не столько в употреблении тех или иных языковых явлений, сколько в быстром принятии смысловых решений, необходимых для естественного диалогического общения. Все задания на занятии данного типа должны быть коммуникативными. Поэтому допустимо, чтобы большинство заданий относились к этапу тренировки, а не речевой практики.
прослушивание ряда диалогических единств и определение идентичности или противоположности мнений говорящих;
развитие непосредственной памяти +парафраз на основе выбора:
Задание: Read, look up and say the sentences aloud choosing the right explanation.
I’m good at making a fire. I mean: I [like a good fire, can make a fire quickly, find it difficult to make a fire];
поисковое чтение (отбор высказываний из текста, которые могли бы служить контраргументами к высказываниям, предложенным дополнительно;
выбор готовых высказываний из списка для обмена репликами:
обмен краткими полемическими репликами, заключающимися в простой констатации своего мнения (первый ученик говорит, как любит отдыхать, второй называет более приятный с его точки зрения вид отдыха, а третий соглашается с одним из первых двух по собственному усмотрению, при этом желателен парафраз);
аргументация своих предпочтений (необходимый языковой материал предлагается в подстановочной таблице):
I (can’t) understand
I dislike
|
people
who
|
are not good at
find no time for
|
riding a bike
fishing
cooking
|
because it
|
gets on your nerves
means a lot of hard work
|
III. Этап речевой практики.
обмен репликами между студентами с привлечением аргументации (с помощью подстановочной таблицы и визуальных опор). При этом очередность учащихся и количество реплик не навязывается преподавателем, что придает заданию естественно-коммуникативный характер;
игра для двух команд, предполагающая общегрупповое общение. Команды дают советы преподавателю, аргументируя их.
Беспереводной визуальный метод семантизации лексического материала.
Практика показывает, что на занятиях в условиях ограниченного времени приходится делать выбор в пользу переводного способа семантизации лексики, поскольку он «экономичен и универсален в применении» (Е.И. Пассов). Однако чем меньше усилий будет приложено для раскрытия значения слова (преподаватель просто даст перевод новой лексемы), тем быстрее оно будет забыто. Следовательно, дословный перевод с последующим «зазубриванием» значений, хорошее знание системы языка и владение переводческими умениями не обеспечивает обучающихся практическим пользованием языком в различных ситуациях общения. Именно это обстоятельство стало одной из причин критических высказываний в адрес грамматико-переводного метода и перехода к беспереводному методу семантизации. Одним из таких методов является хорошо известный визуальный, при котором раскрытию значения способствуют разные виды наглядности. К беспереводным визуальным способам семантизации лексики относят картинки, фото, жесты, мимику, а также различные графические опоры, в частности, такие их виды как:
семантическая карта;
семантическая «решетка»;
компонентный семантический анализ;
иерархическая диаграмма;
градиентное построение слов;
семантический блок.
Вид графической опоры
|
Назначение
|
Преимущества
|
Семантическая карта
|
Семантизация лексики, интеграция имеющихся значений с новыми знаниями
|
Установление парадигматических связей, быстрая оценка имеющихся знаний
|
Компонентный семантический анализ
|
Семантизация лексики, принадлежащей одним семантическим полям или лексико-семантическим группам
|
Более полное раскрытие понятий, установление или деконструкция отношений синонимами
|
Семантическая «решетка»
|
Классификация вокабуляра, по пройденной или новой теме, подготовка устных высказываний
|
Использование в качестве индивидуальной, парной, групповой и самостоятельной работы
|
Иерархическая диаграмма
|
Семантизация лексики, упражнения по первичному закреплению лексики
|
Установление семантических отношений между словами-гипонимами и словами-гиперонимами
|
Градиентное построение слов
|
Семантизация лексики
|
Исключение перевода при семантизации
|
Сематический блок
|
Повторение пройденного материала
|
Установление парадигматических связей, использование в качестве формы самостоятельной работы
|
Составление графических опор (семантических карт, «решеток», блоков и т.д.) чрезвычайно важно, так как перед обучающимся раскрываются ассоциативные связи слов: парадигматические, синтагматические и смысловые.
Парадигматические связи отражают способность слова к объединению по различным признакам, в частности, по семантическому, что очень важно, поскольку «способность лексемы входит в различные группировки слов является одним из условий прочного его сохранения в памяти и легкости воспроизведения в различных условиях».
Синтагматические связи обеспечивают возможность сочетания слова с другими словами в предложении. По мнению Eфим Израилевич Пассова «Мы говорим цепочками, есть определенная настроенность одного слова на другие, следовательно, учить надо, объединяя слова в синтагматические группы».
Что касается смысловых связей, то они создаются в том случае, если слово усваивается вместе со своей функцией.
Почему это так важно? Преподаватели иногда сталкиваются с проблемой, когда добросовестно заученное слово не вызывается в нужных ситуациях, студенты не знают, где и какое слово надо употребить. Причиной тому является, по мнению Л. В. Занкова, образование еще на этапе семантизации неправильной связи («форма-значение»), которая тормозит в дальнейшем формирование должной связи («значение-форма»).
Это действительно так: связь «форма-значение» срабатывает при осуществлении рецептивных видов речевой деятельности (чтении или аудировании). Когда же движение идет от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли необходима связь «значение-форма», а именно эта связь оказывается несформированной.
Изменить ситуацию можно лишь таким образом, чтобы студент с первой встречи с иноязычным словом мог использовать его для выражения своих мыслей, чувств, т.е. вынести на первое место функцию слова, а форма должна усваиваться произвольно.
Крайне значимой является «ситуативная закрепленность» употребляемых в речи слов. Очевидно, что если слово запоминается в связи с конкретной ситуацией, то оно запоминается легче и быстрее. Благодаря комплексному восприятию и отражению ситуации, в которой происходит запоминание какого-нибудь слова, последнее запоминается как целый узел связей, вступающих во взаимодействие с уже имеющимися в мозгу связями слов, формируют в мозгу вербальные сети, которые являются основой хранения слов в памяти и условием их воспроизведения в речи. Чем больше раздражителей поступило в кору головного мозга, тем прочнее запоминание, и легче воспроизведение этой лексической единицы. Таким образом, чем больше ситуаций для усвоения данной единицы будет создано, тем прочнее ее усвоение.
Примеры:
Семантическая карта по теме «Покупки».
наиболее употребительные
kaufen (покупать)
verkaufen (приодавать)
wählen / etwas aussuchen (выбирать, подыскивать)
anprobieren (примерять)
*empfehlen (рекомендовать)
*anbieten (предлагать)
глаголы
das Kaufhaus (торг.дом)
das Geschäft (магазин)
der Kiosk (киоск)
*das Warenhaus (торг.центр)
*die Boutique (бутик)
*der Markt (рынок)
…
типы магазинов
EINKAUFEN
der Verkäufer (продавец)
der Käufer (покупатель)
*der Kunde (клиент)
*der Berater (консультант)
…
billig (дешево)
teuer (дорого)
*günstig (выгодно)
*preiswert (приемлимо)
…
прилагательные,
характеризующие цену
|
|
люди, которые там
работают
|
Семантическая «решетка» «Магазины в Германии».
Art(тип)
|
Größe (размер)
|
Lage (местоположение)
|
Angebot (ассортимент)
|
Das Kaufhaus (торговый центр)
|
groß, mit mehreren Stockwerken (большой, в несколько этажей)
|
in großen Städten (в больших городах)
|
viele verschiedene Waren (различный выбор)
|
… …
|
… …
|
… …
|
… …
|
Семантический блок «Дом моей мечты».
5Stockwerke haben
am Meer liegen
meinWunschhaus
nicht weit von einer Groβstadt sein
einen Garten und einen Teich haben
einen Fitness- und einen Hobbyraum haben
einSchwimmbad
Иерархическая диаграмма на тему «Комната. Мебель спальни».
das SCHLAFZIMMER
derTeppich
dasBett
der Schrank
Die Frisierkommode
der Bücher-
Das Regal
derKleider-
Der Kamm
Der Spiegel
weich
bunt
dasKissen
dieBettdecke
Der Kissenbezug
Die Tagesdecke
dasLaken
dieMatratze
Градиентные или линейные построения слов:
teuer→preiswert / preisgünstig→billig (дорогой →preiswert / preisgünstig →дешевый), heiß → warm → kühl → kalt (жарко → тепло →kühl→холодно),
fett → dick → schlank → dünn → mager (жирный → толстый → schlank → тонкий → худой),
immer → meistens → oft → manchmal /abundzu → selten → nie (всегда → в большинстве случаев → часто → manchmal /abundzu→ редко → никогда).
Компонентный семантический анализ (КСА) на примере глаголов leben (жить) и wohnen (жить, проживать)
|
leben (жить)
|
wohnen (жить, проживать)
|
existieren (существовать)
|
+
|
-
|
die Adresse (адрес)
|
-
|
+
|
im Haus, in der Wohnung (в доме, в квартире)
|
-
|
+
|
in der Stadt, im Dorf / auf dem Lande (в городе, в деревне)
|
+
|
+
|
im Land (в стране)
|
+
|
-
|
Беспереводные вербальные способы знакомства с новым лексико-грамматическим материалом.
Наряду с визуальными широко используются вербальные приемы, например:
дефиниции;
контекст, описание ситуации;
антонимы, синонимы;
техника «Спросите меня», используемая для знакомства с новыми синтаксическими структурами.
Lehrer: Was machen Sie am Abend?
Schüler 1: Ich mache meine Hausaufgabe.
Lehrer: Gut. Hören Sie in diesem Moment Musik?
Schüler 1: Ja.
Lehrer: Fragen Sie mich.
Schüler 1: Was machen Sie am Abend?
Lehrer: Ich lese.
Schüler 1: Hören Sie in diesem Moment Musik?
Lehrer: Ja, ich höre Musik, während ich lese. Und Sie, Schüler 1, hören Sie Musik, während Sie Ihre Hausaufgabe machen.
Schüler 1: Nein, ich hören keine Musik, während ich meine Hausaufgabe mache.
Lehrer: Gut, fragen Sie Schüler 2.
|
Учитель: Что Вы делаете вечером?
Ученик 1: Домашнюю работу
Учитель: Хорошо. А в это время Вы слушаете музыку?
Ученик 1: Да
Учитель: А теперь спросите меня.
Ученик 1: Что вы делаете вечером?
Учитель: Я читаю.
Ученик 1: А в это время Вы слушаете музыку?
Учитель: Да, я слушаю музыку в то время (введение новой грамматической структуры), когда я читаю. А Вы, ученик 1, вы тоже слушаете музыку, в то время когда Вы делаете домашнюю работу?
Ученик 1: Нет, я не слушаю музыку, в то время когда делаю домашнюю работу?
Учитель: Хорошо, спросите ученика
|
Время говорения на занятии.
Планируя этапы урока, преподаватель должен иметь представление о правильном распределении времени говорения. Логично, что на этапе презентации (знакомства с новой лексикой, грамматикой) время говорения студента минимально. Оно должно резко увеличивается на этапе автоматизации и значительно преобладать над временем говорения преподавателя на этапе выхода в речь (см. схему).
Один из вариантов сбалансировать время говорения – использование правильных техник отработки нового материала, например вместо формы “учитель → ученик → учитель” можно более активно использовать форму “учитель → ученик 1 → ученик 2 → ученик 3→ ученик 4 …”, причем сначала по цепочке, а потом – в произвольном порядке, как это видно из схемы ниже:
|
