Сборник материалов
Скачать 1.41 Mb.
|
Модели процесса обучения С возникновением дидактики появились и первые теоретические представления о процессе обучения и его структуре. Они были наиболее общими и отражали двусторонний характер обучения, в котором одна сторона (один структурный компонент) – это деятельность учителя, другая (другой структурный компонент) – деятельность учащихся. Взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся в этом случае отражается краткой и ёмкой формулировкой «учитель обучает, учащиеся учатся». Возникнув однажды, данная структурная организация процесса обучения наполнялась определенным меняющимся во времени содержанием. Первоначально появилась догматическая модель процесса обучения, отражающая активность деятельности учащихся при пассивной деятельности учителя. Такое обучение охарактеризовал Н.М.Скаткин: «Что подаётся ученикам «на вход»? – Догматические словесные формулировки. Чем характеризуется учебная деятельность ученика? – Заучиванием… словесных формулировок без понимания изучаемого. Что «на выходе»? – Дословное воспроизведение заучиваемого. Что развивало такое обучение? – Механическую память. Механическая зубрёжка порождала скуку и отвращение к учению». Обобщённую характеристику процесса обучения того времени дал К.Д.Ушинский: «Прежняя схоластическая школа взваливала весь труд ученья на плечи детей, давая в руки учителя только ферулу для того, чтобы подгонять ленивых». Несостоятельность такого обучения вызывала со стороны части педагогов желание избавиться от догматических шаблонов путём совершенствования деятельности учения. Это нашло отражение в требовании к учащимся пересказывать изучаемый текст своими словами. Однако, как показала практика, в условиях, когда весь труд учения ложится на плечи детей, а учитель выдвигает лишь требование «пересказать текст своими словами», избавление от догматических шаблонов – задача практически не разрешимая (за исключением тех случаев, когда ребёнок получает развитие во внеучебной деятельности). В чём же причина? Основная причина в том, что догматическое обучение основано на работе механической памяти, а пересказ своими словами требует понимания текста и извлечения из него смысла. Самостоятельный переход от работы механической памяти к аналитико-синтетической деятельности ребёнка означает скачок в развитии сознания, а он без помощи педагога максимально затруднён. С другой стороны, первый опыт пересказа «своими словами» в условиях догматического обучения способствовал в дальнейшем концентрации внимания на совершенствовании деятельности учителя, перехода её от «палочного» руководства к предметно-содержательной деятельности обучения. «В результате сложился второй, более совершенный тип учебного процесса, который на протяжении многих десятилетий сосуществовал с догматическим, постепенно отвоёвывая у него одну позицию за другой. Этот тип учебного процесса характеризуется стремлением преодолеть догматизм путём объяснения излагаемых знаний, чтобы дети сначала поняли излагаемое, а уже потом заучивали». Позднее этот тип стал называться объяснительным или объяснительно-иллюстративным. Акцентирование внимания на деятельности учителя способствовало её совершенствованию: разрабатывались пути объяснения, способы доказательства положений, варианты комментариев к тексту. С другой стороны, стал необходим и возможен отход от бессмысленной зубрёжки текста и перенос центра тяжести на его понимание. Это, в свою очередь, привело к кризису в воспроизводящей деятельности: догматическое дословное воспроизведение прекращало своё существование, осмысленное – ещё не пришло ему на смену. «Школа, которая пришла на смену догматической, взвалила весь труд на учителя, заставляя его развивать детей так, чтобы для них это развитие не стоило никаких усилий». Действительно, понимание является одним из базовых структурных компонентов процесса усвоения. Но одного его недостаточно для полноценного усвоения материала. В соответствующей структуре есть ещё ряд характеристик, в том числе связанных с воспроизведением изучаемого. Со временем учителя стали осознавать не только роль предъявления содержания путём его детального объяснения, но и необходимость закрепления и применения знаний. В связи с этим педагоги стали использовать различного рода учебные задания и организовывать активную интеллектуальную и практическую деятельность школьников. «Что подаётся ученикам на «вход»? Не только готовые знания…, но и их объяснение, комментарии, доказательства… чем характеризуется учебная деятельность учеников? Они стараются понять сообщаемые истины и их объяснения, а затем запомнить как те, так и другие. К работе памяти прибавилась аналитико-синтетическая деятельность. Появилось новое звено – применение знаний. Прочное место завоёвывают разнообразные самостоятельные работы – задачи, упражнения, изложения, графические и другие иллюстративные работы. Что же развивает такой учебный процесс? Не только память, но и наблюдательность и мышление. Таким образом, логическим продолжением объяснительно-иллюстративного типа обучения стал репродуктивный тип учебного процесса. Именно с возникновением и адаптацией в системе образования данного типа обучения связано формирование отдельных теоретических представлений об учебных заданиях. Им пытались найти определение, расклассифицировать их по типам, видам. При рассмотрении их в отношении к процессу обучения возникло мнение, что они представляют собой одно из средств обучения наряду со средствами наглядности, учебными текстами. Из изложенного видно, что в рамках трёх последовательно возникающих типов обучения, характеризуемых фактически одной и той же двухкомпонентной структурой процесса обучения, максимального развития достигла каждая из деятельностей (учителя и учащихся). Дальнейшие события, связанные с научно-технической революцией, напрямую повлияли на изменение модели процесса обучения и её структурной организации. Следующая модель, появившаяся в 70-х годах ХХ века, стала трёхкомпонентной. В ней были отражены информационные процессы, происходящие в обществе в то время. Огромный поток новой информации, который удваивался каждое последующее десятилетие, необходимо было сохранить, освоить, переработать, а также передать молодому поколению, т.е. преобразовать в содержание образования. И, таким образом, содержание образования и стало третьим компонентом в информационной модели процесса обучения. Суть этой модели выглядит следующим образом: «Учитель передаёт содержание образования учащимся, а учащиеся его усваивают ». Эта мысль отражает теоретическое представление о процессе обучения и его структуре, возникшее в 70-х годах ХХ века. Что же отражено в данном теоретическом представлении? В основном два обстоятельства. Во-первых, передача учителем содержания образования учащимся и, во-вторых, усвоение последнего учащимися. Объединённые одной формулировкой, они оба характеризуют принцип функционирования информационных систем: передатчик передаёт информацию, а приёмник её воспринимает. Обратимся к теоретическому представлению о процессе обучения как механизму его протекания. В первой части формулировки сказано, что учитель передаёт содержание образования учащимся. Однако это не так. Учитель в процессе обучения не может взять содержание как некоторый предмет и передать его, условно говоря, из своих рук в руки учащихся. Ведь содержание образования не является формой некоторого объекта, т.к. беря предмет, мы соприкасаемся не с содержанием, а с формой, в которую это содержание воплощено. По этой же причине учащийся не может принять содержание от учителя и таким образом усвоить его. Он также соприкасается с формой, в которой находится данное содержание. Поэтому в модели процесса обучения содержание образования не является третьим структурным элементом, а скорее его содержательной стороной. Возникает вопрос: «А каков же сам элемент? Что он собой представляет? Ведь если принять данную модель как исходное начало механизма взаимодействия основных элементов, то можно заметить, что она « не работает » в педагогической действительности, а реальный учебный процесс протекает по законам и механизмам, не отражённым в модели. Попытаемся разобраться, а каков же всё-таки механизм взаимодействия учителя и учащихся в обучении. Поднимая вопрос о форме, в которую заключено содержание образования, проанализируем возможные варианты его оформления. Первоначальной формой содержания образования является учебный план. В нём содержание расчленено на учебные дисциплины федерального, регионального и школьного компонентов. Далее при развёртывании каждой учебной дисциплины содержание конкретизируется и заключается в форму программы по предмету. По каждому предмету разрабатывается учебная программа, в которой содержание образования является конкретно предметным, дано в линейной структуре (по годам обучения, разделам, темам, с выделением времени на изучение каждой темы). Программное содержание отражается в серии учебников и учебных пособий по тому или иному предмету, «покрывающих» весь временной период изучения данного учебного предмета. Следующей формой, в которую заключено содержание, является план-сценарий учебного процесса (урока), разрабатываемый учителем. Он состоит из совокупности или системы учебных заданий. Учебные задания как раз являются той формой, в которую заключены фрагменты содержания, подлежащего усвоению учащимися в учебном процессе (на уроке). Именно учебные задания предлагает учитель для выполнения учащимися на уроке и, выполняя задания, учащиеся усваивают заложенное в них содержание. Следовательно, учебные задания являются третьм элементом в структуре процесса обучения. Таким образом, с появлением нового взгляда на учебные задания, придания им статуса одного из основных элементов процесса обучения, формируется и новый механизм его протекания. Основными структурными компонентами процесса обучения в данном случае будут: деятельность учителя, деятельность учащихся и учебное задание. Новый взгляд на механизм протекания процесса обучения начинает формироваться в середине 80-х годов ХХ века, когда на первый план выходят проблемы педагогических технологий и, в частности, технологий обучения. Поэтому и новая модель процесса обучения носит технологический характер, то есть включает в общем виде совокупность процедур, выполняемых учителем и учащимися относительно третьего элемента – учебного задания. Непосредственному осуществлению, как было отмечено выше, разработка сценария учебного процесса (урока) учителем. Сценарий представляет собой будущий процесс в виде совокупности учебных заданий, которые учитель планирует предложить учащимся для выполнения. Одновременно учитель прогнозирует и действия учащихся, а также способы выполнения каждого задания. Готовый сценарий учитель реализует на уроке. Как он это делает? Прежде всего, он мысленно расчленяет сценарий на отдельные акты взаимосвязанной деятельности (своей и учащихся), которые совершаются с использованием учебных заданий. И в каждом случае инициирует акт. Инициирование происходит путём формулирования требования, обращённого к учащимся, выполнить учебное задание. Причём каждый акт взаимосвязанной деятельности начинается именно с такого требования. Поэтому оно имеет общий, дидактический смысл и может рассматриваться в качестве первого этапа в модели протекания процесса обучения. Дальнейшие шаги адресованы учащемуся. Его деятельность детерминирована предлагаемым учителем сценарием учебного процесса, уровнем собственной компетентности в изучаемой области знания, конкретными ситуативными особенностями и случайными факторами. Получив «сигнал» от учителя, ученик, прежде всего «маневрирует» своей собственной деятельностью, направляет её в некоторое «русло». Это направление может быть или « к заданию », или от него. Чтобы состоялся акт взаимосвязанной деятельности в механизме протекания процесса обучения, должна установиться направленность деятельности учащегося в сторону учебного задания. Это может быть выражено словами: «ученик своей деятельностью идёт навстречу учебному заданию». Далее необходима стыковка деятельности учащегося и учебного задания (так как этого может в принципе не произойти). Стыковка деятельности учащегося с учебным заданием может быть охарактеризована словами «принимает его» (учебное задание). Приняв учебное задание, учащийся далее должен осмыслить его и, в соответствии с рефлексией, расчленить на составляющие: выделить структурные компоненты – условие, требование и соотношение между условием и требованием, определяющее способ выполнения задания. Установив компоненты, ученик производит совокупность действий, ведущих к результату. Результат – это итоговая характеристика процесса выполнения задания. Поэтому можно отметить, что после принятия учебного задания ученик выполняет его. Однако, выполняя задание, учащийся может прийти как к верному, так и неверному решению. По логике протекания учебного процесса, результат должен соответствовать требованию задания. Если требование выполнено, то результат получен верный. Если же нет, или выполнен частично, то необходимо проверить весь ход решения, выполнения задания, найти в нём ошибочные звенья и, исправив ошибку, прийти к верному решению. Поэтому необходимо не просто осуществить решение, но и получить правильный результат. И только в этом случае ученик овладевает фрагментом содержания образования, соответствующим цели обучения. Таким образом, если суммировать все шаги технологической модели протекания учебного процесса, то сама модель может быть описана следующим образом: Учитель предлагает учащимся выполнить учебное задание. Учащиеся своей деятельностью идут навстречу учебному заданию, принимают его, выполняют, причём верно. И только в этом случае усваивают заложенное в задании содержание образования. Данная модель реализуется со второй половины 80-х годов ХХ века. Это связано с развитием в этот период технологического подхода к обучению, который позволил с дидактических позиций впервые расчленить деятельность учащихся и выделить четыре последовательные процедуры: 1)движение деятельности ученика навстречу учебному заданию (или реализация направленности деятельности ученика на учебное задание); 2)включение учебного задания в деятельность учащегося как объекта его преобразования; 3)реализация интеллектуальных и практических процедур преобразования учебного задания; 4)контрольная диагностика верного выполнения учебного задания и коррекция. Данная совокупность процедур в расчленённом виде отражает внешнюю сторону взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в учебном процессе, которая проявляется в любом акте обучения, то есть носит универсальный, дидактический характер. Результатом, согласно технологической модели обучения, должно стать предлагаемое учителем и усвоенное учащимися содержание образования, то есть каждый ученик выполняет задание верно. О  днако реально в школьной практике такого не происходит. Об этом свидетельствует спектр уровней обученности учащихся (от крайне низкого до высокого). Причина такого разброса кроется, на наш взгляд, не по внешней, технологической организации процесса обучения (так как она создаёт равные, единообразные стартовые условия для учащихся в получении высокого результата образования). Это приводит к мысли о необходимости поиска субъективных резервов, обуславливающих эффективность учебного процесса. Для разрешения данной проблемы в 90-х годах ХХ века в педагогической теории и практике был предложен новый подход к организации обучения – личностно ориентрованный.Т  регубова Ольга Ивановна, учитель информатики МОУ «Нижнесортымская СОШ» Контроль. Функции, формы и методы контроля Контроль знаний и умений учащихся — обязательное условие результативного учебного процесса. Различные способы оценки: - устный контроль (индивидуальный, фронтальный, групповой, взаимный опрос и т.д.), - письменный контроль (сочинение - миниатюра, диктант по терминологии, многовариантные и разноуровневые контрольные работы), - тестовый контроль, - игровой контроль (кроссворд, олимпиады, нетрадиционные уро ки). |
Похожие:
 | Сборник статей и материалов, посвящённых традиционной культуре Новосибирского... Песни, люди, традиции (из серии «Традиционная культура Новосибирского Приобья»): Сборник статей и материалов / Под ред. Н. В. Леоновой.... | | Сборник Сборник методических материалов: Из опыта работы сотрудников системы образования Юго-Восточного образовательного округа/ Составители:... |
 | Внеклассное мероприятие по русскому языку «Своя игра» для учащихся 5-6 классов Сборник рмк «Труд и творчество педагогов. Сборник материалов педагогов Курагинского района» №11 | | Республики Коми Коми республиканский центр детско-юношеского туризма и экскурсий сборник Составители: Акишина Е. С., Канева Т. Н. Сборник методических материалов для руководителей школьных музеев |
| Социальные аспекты работы с подростками и молодежью в библиотеках... Социальные аспекты работы с подростками и молодежью в библиотеках: сборник материалов Межрегиональной научно-практической конференции... | | А. Т. Твардовского «Библиотека. Книга. Чтение: новые подходы и технологии»... Б-59 Библиотека. Книга. Чтение: новые подходы и технологии: Сборник материалов «круглого стола» по проблемам чтения / Смоленская... |
| Урок и учитель Сборник материалов зональной научно – практической конференции работников образования | | Ч. II обновление содержания образования в условиях регионализации... Р 32 Региональный компонент содержания образования: опыт, проблемы, перспективы: Сборник материалов научной конференции. В 3-х частях.... |
| Русская православная Церковь Отдел религиозного образования и катехизации... Преподавание православной культуры в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации: сборник материалов и документов — М.:... | | Начальная школа Сборник информационно-методических материалов для учителей начальных классов общеобразовательных учреждений |
| Сборник материалов X юношеских чтений Селиванова О. В., зав кафедрой преподавания дисциплин естественно – математического цикла тоипкро | | Информационно-методический отдел Сборник материалов городского заочного патриотического интернет-конкурса «Несокрушимая и легендарная», 43 стр., 30 экз |
| Сборник материалов ... | | Мероприятия Международная заочная научно-практическая конференция «Перспективы развития науки и образования». Сборник материалов включён в ринц,... |
| Пояснительная записка к дидактическим материалам стр. 7 Сборник дидактических материалов для организации самостоятельной работы учащихся на уроках истории и обществознания | | Секретарь фиксирует все идеи, ответы, вопросы группы Сборник дидактических материалов для организации самостоятельной работы учащихся на уроках истории и обществознания |
