Рабочая программа по учебному курсу «Введение в школьную жизнь»
Скачать 1.73 Mb.
|
Сотрудничество ребенка со сверстниками Мы хотим приучить детей к самостоятельности суждений, сформировать у них умения спорить, отстаивать свое мнение, задавать вопросы, быть инициативными в получении новых знаний. Психологи доказали, что «инкубатором» самостоятельного мышления, познавательной инициативы ребенка является не индивидуальная работа под руководством сколь угодно чуткого взрослого, а деятельность в группе совместно работающих детей. Условием рождения первых познавательных вопросов к учителю является спор между детьми, предлагающими разные способы решения общей задачи. Но чтобы детский спор был содержательным, не превращался в склоку и взаимообвинения («Ты глуп и ничего не понимаешь!» — «Сам ты глупый, я с тобой больше не разговариваю!»), собеседники должны уметь по крайней мере следующее: 1) формулировать свою точку зрения; 2) выяснять точки зрения своих партнеров; 3) обнаруживать разницу точек зрения; 4) пытаться разрешить разногласия с помощью логических аргументов, не переводя логическое противоречие в плоскость личных отношений. Доступна ли такая сложная форма взаимодействия для детей 6-7 лет? И да и нет. Спонтанно она возникает чрезвычайно редко. Когда мы впервые предложили шестилеткам выработать общее мнение, часть детей мгновенно сделали это. Они взялись за руки и аргументировали свои верные и неверные, но согласованные мнения так: «Мы 20 вместе так думаем, потому что мы — друзья». Часть детей, демонстративно повернувшись спиной друг к другу, объяснили свое «несогласие» следующим образом: «Мы не дружим: у нас разные мнения». Однако известно, что определенный уровень децентрации — способности стать на точку зрения другого и координировать разные точки зрения — уже доступен даже тем детям, которые еще путают согласованность мнений и личную приязнь. Поэтому организация совместных действий группы детей из 4-6 человек не требует длительного обучения. Начальная согласованность действий достигается на первых порах за счет введения соответствующего «этикета», правил вежливого спора. В курсе «Введение в школьную жизнь» мы начинали со следующих двух правил: а) высказав свое мнение, спроси всех остальных: «Вы согласны? Вы не возражаете? А вы как думаете?»; б) если все согласны, можно действовать; если есть разные мнения, задайте друг другу вопросы: «Почему ты так считаешь? А это можно доказать?» Разыгрывая (с помощью кукол) сценки споров между доверчивым, наивным Пятачком, упрямой и самоуверенной Совой и рассудительным, но неуверенным в себе осликом Иа-Иа, учитель постепенно обесценивает доказательства, апеллирующие к вере и авторитету: «Мне папа так сказал!», «Я знаю, что это так, а ты не знаешь», - вводя рассуждения в качестве главной ценности доказательства. Мы уже говорили, что каждое последующее правило дружелюбного спора вводится через разыгрывание различных сценок и закрепляется через учительские описания и демонстрацию самых удачных споров, произошедших в классе. Так, детям задается набор разнообразных положительных образцов сотрудничества, для того чтобы каждая группа быстрее и безболезненнее нашла свой собственный индивидуальный стиль согласования действий. В анонимной форме задаются и отрицательные образцы того, как спорити не надо: не надо выяснять, кто в группе самый главный и умный, кого все должны слушаться; торопыга не должен навязывать свое мнение партнеру, любящему все основательно обдумать; не стоит подозревать, что ребенок, несогласный с тобой, думает о тебе плохо; не стыдно сказать: «Я еще не нашел ответа, поделись со мной своими мыслями», и т.п. Разумеется, не все первоклассники способны к выработке и аргументации собственного мнения даже при выполнении самых элементарных заданий. Многие «еще не знают, что они что-то знают», многие не доверяют себе и нуждаются в поддержке. Мы понимаем, что нормальная, равноправная дискуссия возможна лишь в атмосфере доверия и доброжелательности. Поэтому в рискованную ситуацию спора, разногласий мы вводим детей лишь после установления отношений -согласия, взаимного интереса, расположенности друг к другу. Возникновению между детьми доверительных эмоциональных связей способствуют различные (в основном невербальные) игры и упражнения, участвуя в которых и выполняя которые дети привыкают устанавливать визуальный и тактильный контакты друг с другом, овладевают средствами выражения удовольствия от совместных занятий, поощрения, благодарности, восхищения своими партнерами. Еще раз подчеркнем: групповая поддержка, возможность действовать заодно с другими вызывают чувство защищенности, которое облегчает любой шаг в неизведанное, даже в такие трудные, напряженные ситуации, как выход к доске, ответ с места, — любые ситуации самостоятельного (одинокого) и оцениваемого другими поведения. Мы убедились, что в первую же неделю занятий все, даже самые робкие и тревожные, дети преодолевают этот барьер, но сначала не индивидуально, а в составе детской группы. Так, к доске дети выходят вдвоем или даже вшестером, становятся в кружок, совещаются и только после этого отвечают. Класс и учитель рассказывают группе, что было особенно хорошо в их ответе, оценивают их умение помогать друг другу. Вся «критика» строится по формуле; «Что могло бы помочь этой прекрасной группе стать еще прекраснее?» В классе, как и в любом человеческом сообществе, оправдывает себя идея основоположника гуманистической психологии К. Роджерса о том, что лишь человек, имеющий группу поддержки, доверия, принятия, способен на полное самораскрытие и самовыражение, столь необходимые и для инициативного, не подражательного сотрудничества ученика с учителем, и для содержательных дискуссий ребенка с одноклассниками. Отношения ребенка с самим собой Содержание нашего курса «Введение в школьную жизнь» не исчерпывается тем, что дети примеривают новые отношения со взрослым и сверстниками, узнают «этикет» ожидания всех своих партнеров по предстоящему учебному труду. Отношения ребенка с самим собой, пиния самооценки также должны получить новое, школьное наполнение и новые, более взрослые средства. Школьник, умеющий учиться, должен оценивать свои достижения следующим образом: а) предельно дифференцирование, точно различая области знания, полузнания и незнания и точно измеряя степень своей умелости, не доучен ноет и, неумения; б) возможно более оптимистично, видя в незнании и неумении не зону своего бессилия и беспомощности, а перспективу своего дальнейшего совершенствования. В этом случае удручающий вопрос: «Что я сегодня делаю плохо?» — звучит в гораздо более конструктивной формулировке: «В какой помощи я сегодня нуждаюсь? Кто или что мне поможет?» Доступна ли такая форма самооценки для ребенка 6-7 пет? Да, потому что дети этого возраста уже начинают различать «Я реальное» и «Я идеальное». Нет, потому что в самооценке первоклассника еще смешиваются оцениваемые качества, например: «Я плохо считаю» звучит как «Я — плохой». Кроме того, спонтанная самооценка ребенка 6-7 лет еще очень плохо градуирована: она тяготеет к черно-белой полярности, при которой «Я боюсь соседской овчарки» (но не боюсь спать без света, переходить улицу, прыгать с трамплина...) означает почти то же самое, что и «Я — трус». Иными словами, для первоклассника еще слабо дифференцированы и количественные, и качественные стороны самооценки. Но детскую самооценку можно существенно развить, если дать ребенку четкие средства дифференцирования и градуирования любого оцениваемого качества. Мы учили детей оценивать их работы с помощью «волшебных линеечек», которые измеряют все, что пожелаешь: аккуратность и правильность работы, старательность и заинтересованность того, кто ее выполняет, и многое другое. Выполнив какое-то задание, ученик рисовал 3-4 вертикальные линеечки, вместе с классом выбирал, за что будет оцениваться его работа, и отдельными буквами озаглавливал линеечки: «К» — красиво, «П» — правильно, «И» — интересно, «Т» — трудно, «С» — я старался, «X» — хочу научиться этому, «Д» — мы работали дружно, «3» — завтра хочу снова это сделать и т.п. Озаглавив линеечку, ребенок ставил на ней крестик, оценивая свою работу. Крестик ставился на самом верху, если ребенок считал, что сделал работу «абсолютно правильно» или что работа «самая интересная». Крестик ставился внизу, если ребенок считал, что работа «очень некрасивая» или «самая скучная». Собрав тетради, учитель ставил свои плюсики на линеечках «красиво» и «правильно». Совпадение детской и учительской оценок (вне зависимости от того, низко или высоко оценил свою работу ребенок} означало: «Молодец! Ты умеешь себя оценивать». В случае завышенной (а тем более заниженной) самооценки учитель еще раз раскрывал ребенку свои критерии оценивания и просил в следующий раз быть к себе добрее или строже: «Посмотри, вчера твои буквы качались в разные стороны, а сегодня уже почти выпрямились. Можно сегодня поставить крестик выше, чем вчера? Пожалуйста, похвали свои пальчики: они стали более ловкими. Сегодня последи за тем, чтобы буквы стояли на строчке». Кроме работы с индивидуальными самооценками, учитель проводил работу по объективизации для детей их субъективных переживаний на уроке. Он рисовал большую общеклассную линеечку, на которую выносил все суждения детей о том, понравилась ли им работа (или о том, было ли трудно, хочется ли еще потренироваться). На следующий день такой «Градусник» эмоционального состояния класса обсуждался с детьми. Учитель отмечал разницу мнений как знак доверия, искренности, показывал, как детские оценки урока помогают ему планировать следующее занятие. Выясняя, почему букву А или слово МАМА все должны писать одинаково, а трудность или увлекательность этой работы все оценивают по-разному, учитель помогал детям различить ситуации объективного и субъективного оценивания. Кратко сформулируем принципы применявшихся нами приемов обучения детей оцениванию. 1. Если оценка взрослого предшествует детской, то ребенок либо некритично принимает ее, либо аффективно отвергает. Обучение разумному оцениванию целесообразно начинать с самооценочного суждения ребенка. 2. Оценка не должна носить обобщающий характер. Ребенку сразу предлагается оценивать различные аспекгы своих усилий, дифференцировать оценку. 3. Самооценка ребенка должна соотноситься с оценкой взрослого лишь там, где есть объективные критерии оценки, равно обязательные и для учителя, и для ученика (образцы написания букв, правила сложения и т.п.). 4. Там, где оцениваются качества, не имеющие однозначных образцов-эталонов, каждый человек имеет право на собственное мнение, и депо взрослого — знакомить детей с мнениями друг друга, уважая каждое, ничье не оспаривая и не навязывая ни своего мнения, ни мнения большинства. Подведем итог разговора об основных задачах, которые решались в экспериментальном курсе «Введение в школьную жизнь», задуманном нами как приглашение ребенка в новую учебную систему отношений и своеобразный тренинг «учебного общения». Сутью этого приглашения был разыгранный в живом общении с детьми «рассказ» учителя о том, чего он ждет от своих учеников на «настоящих» уроках математики, родного языка, чтения и т.п. Словесное резюме этой драматизации учительских ожиданий звучит примерно так: «Я знаю, что вы все способны думать, чувствовать и действовать разумно и самостоятельно. Я знаю, что вы еще не всё умеете и не всё знаете. Я убеждена, что вы уже достаточно взрослые, чтобы всему научиться. В трудном деле учения вы никогда не будете одиноки. Вам всегда помогут ваши учителя и одноклассники. Вы научились обращаться за помощью по-школьному: вы уже не маленькие, чтобы пищать, когда чего-то хочется, или плакать, когда что-то не получается. Вы умеете помогать другим. В такой надежной компании ничего не страшно». Прежде чем перейти к описанию конкретных занятий, вернемся к основным задачам обучения, которые мы сформулировали в самом начале нашего разговора. О том, как мы планируем решать задачи формирования у детей умений учиться л сотрудничать с другими людьми, у читателя, вероятно, уже сложились общие представления. А как будет решаться главная задача — сохранения (и даже восстановления) душевного здоровья и эмоционального благополучия ребенка? Два мощных средства мы уже назвали. 1. Принятие чувств ребенка (подчеркнем: принятие не означает разделение. Конечно, вы не разделяете с ребенком его чувство злости, останавливая драчуна словами: «Ты злишься, когда кто-то без спроса берет твою вещь», — но при этом вы понимаете что такое начало объяснения быстрее приведет к миру между детьми и в душе ребенка, чем отрицание его чувств: «Драться нехорошо!»). 2. Предоставление детям наибольших возможностей для личного выбора. Так, стоит сразу предложить каждому (заметим: каждому по-своему, а не всем вместе!) самостоятельно решить: носить или не носить школьную форму, брать или не брать в школу игрушки, каким именем здесь называться — детским Тэта, Апька или более взрослым — Тамара, Олег, т.е. вопрос о том, отказаться полностью от всего домашнего и дошкольного или впустить в школу то, что по-прежнему дорого и нужно ребенку. Очень важным условием свободы выбора является ваша убежденность в том, что нет одного-единственного правильного способа действий, а существует множество индивидуальных норм и можно по-разному правильно сидеть за партой, держать ручку, а главное — по-разному формулировать свои мысли. Еще одна сторона психического здоровья детей должна быть обдумана: это пресловутые отношения семьи и школы. В огромной степени тревога ребенка по поводу школы связана с тем, как домашние относятся к его школьной жизни. Не решив этот неисчерпаемый вопрос во всей полноте, мы наметили пути к нормализации семейно-школьных отношений. I. Школьная текла дома: строительство коммуникативных каналов. В течение всего курса «Введение в школьную жизнь» ребенок ежедневно получает домашнее задание для всей семьи. Он должен продиктовать взрослому короткий рассказ о каком-либо (по своему выбору) эпизоде прошедшего дня. Учитель (воспитатель) на родительском собрании подробно обсуждает с родителями смысл этих дополнительных хлопот и способы помощи ребенку при выполнении им первых домашних заданий. Взрослый должен быть не цензором и критиком детских сочинений, а благодарным и заинтересованным слушателем, аккуратным писцом и (если невмоготу) деликатным редактором. Соавторство родителей допускается, но не в изложении чувств и мыслей ребенка. Взрослые могут дополнить детский рассказ своими размышлениями, связанными с взрослением ребенка. Если родители напишут о своей гордости и восхищении сыном, о своих предложениях и просьбах учителю и одноклассникам ребенка, то это поможет наладить свободный диалог между школой и семьями детей, преодолеть типичный коммуникативный барьер типа: «Как дела в школе?» — «Все нормально...». II. Домашняя тема в школе: строительство коммуникативных каналов. Чтение домашних сочинений и свободный разговор о том, что заслуживающее внимания случилось в последнее время (необязательно в школе), лучше проводить в конце дня, в неформальной обстановке, например расположившись с детьми кружком на ковре. Это время, когда не только допускаются, но и поощряются любые рассказы о событиях (не только школьных) последних странах с подобного разговора (он проводится, разумеется, не за партами) начинается школьный день. Установлено, что, поделившись чем-то значимым, личным, дети потом не испытывают потребности затевать во время урока разговор «не на тему», для таких разговоров они располагают определенным временем и местом. Итак, цель нашего курса «Введение в школьную жизнь» — создать у ребенка представление о школе как о месте, где он будет принят весь целиком — со всеми своими чувствами, мыслями, знаниями, проблемами, озарениями, большими и малыми событиями личной жизни, представление, что все это важно, интересно и помогает строить общую жизнь класса. 26 Содержание курса Перейдем к изложению основного содержания нашего учебного курса. Чтобы оставить учителю или воспитателю возможность свободно менять сюжеты учебных заданий, не нарушая содержания курса, в материале к каждому уроку мы выделили две основные части. В первой части излагаются цели и задачи занятия, во второй — дается описание одного из возможных вариантов этого занятия, разработанного авторами. Познакомившись с содержанием занятия, учитель или воспитатель может решить, использовать предлагаемый нами материал или придумать и опробовать свой собственный вариант. В Приложении приводятся рисунки и перечень материальных средств и пособий, а также раздаточного материала. Перед первым сентября учитель проводит родительское собрание. На нем родителей знакомят с основным содержанием курса, его целями и задачами. Конкретный разговор определяется тем, как учитель решил провести этот курс, в частности будут ли приглашены на уроки родители. Нам это представляется весьма желательным: родители помогают учителю, а главное - их присутствие делает атмосферу первых дней в школе более домашней, спокойной, доверительной. Однако решает этот вопрос, конечно, учитель. Главное, чтобы родители помогали детям в их домашних заданиях. ДЕНЬ ПЕРВЫЙ. УРОК 1 |
Похожие:
 | Программа курса адаптационного периода «Введение в школьную жизнь» Программа выстроена на основе курса «Введение в школьную жизнь» (авторы Г. А. Цукерман, К. Н. Поливанова), реализуется в начале сентября... |  | Программа интегрированного курса адаптационного периода «Введение в школьную жизнь» Программа выстроена на основе курса «Введение в школьную жизнь» (авторы Г. А. Цукерман, К. Н. Поливанова), реализуется в начале сентября... |
| Рабочая программа курса адаптационного периода «введение в школьную жизнь» Рабочая программа составлена на основе федерального компонента государственного стандарта основного общего образования | | Планируемый результат Введение в школьную жизнь. Развитие линии оценки: противопоставление правильности и оригинальности |
| Компьютерное обеспечение Введение в школьную жизнь. Волшебные буквы. Урок-путешествие. История возникновения письма | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Цукерман Г. А., Поливанова Н. К введение в школьную жизнь. – Томск: «пеленг», 1996 |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Введение в школьную жизнь: Программа адаптации детей к школьной жизни М.: Московский центр качества образования, 2010. 120 с | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Ц852 Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе. — 2-е изд., испр. — М.: Генезис, 2003. — 128 с. — (Психологическая... |
| Рабочая программа Кащенко Натальи Сергеевны I квалификационная категория... Е. А. Криксунова, В. В. Пасечника «Биология. Введение в общую биологию и экологию» (Каменский А. А. Биология. Введение в общую биологию... | | Пояснительная записка рабочая программа по учебному курсу «Литература» Рабочая программа по учебному курсу «Литература» для 5 класса составлена на основе авторской программы Г. С. Меркина для 5-11 клссов... |
| Рабочая программа по учебному курсу «Русский язык» Рабочая программа по учебному курсу «Русский язык» создана на основе федерального компонента государственного стандарта начального... | | Пояснительная записка рабочая программа разработана на основе Федерального... «Введение в общую биологию» авторов В. В. Пасечника, В. В. Латюшина, В. М. Пакуловой к учебнику А. А. Каменский, Е. А. Криксунов,... |
| Рабочая программа по учебному курсу «История России» Рабочая программа по учебному курсу («История России» «Всеобщая история») 9 класс | | Рабочая программа По курсу «Введение в естественно- научные предметы.... Рабочая программа учебного курса, далее Программа, составлена на основе авторской программы «Введение в естественнонаучные предметы.... |
| Рабочая программа по учебному курсу «География. Природа России» 8 класс | | Рабочая программа по учебному курсу биологии для 8 класса Составитель |
