Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 3.81 Mb.
|
| Важными показателями сформированности социально-критического мышления являются: - системность ориентации в социальных явлениях и событиях; - прогностичностъ мышления: умение видеть ближайшие и отдаленные последствия того или иного социального феномена; - ориентация и осознание «латентных» и «явных» функций различных социальных институтов (проекты, автобиографии, эссе, наблюдение за участием в групповых формах работы); - интерес, толерантное отношение к иным точкам зрения и стремление их понять, способы обоснования своего собственного мнения; - умение самостоятельно оценивать социально-политические и экономические явления и процессы на основе принятой и осознанной системы критериев; - умение принимать решения, вырабатывать стратегии поведения, адекватные новой социокультурной ситуации. Специфика дисциплин социально-гуманитарной направленности (экономической, социологической, политологическиой, этической, правовой, философской) требует введения в содержание учебных предметов освоение работы с документами (нормативными, информационными, философскими, личными, публицистическими, научно-статистическими, политико-идеологическими) как части культуры человечества, несущей в себе знания о человеке и обществе, исторический опыт поколений. Содержание социально-гуманитарных дисциплин должно быть построено на изложении альтернативных точек зрения по проблемам общественной жизни, которые могут быть представлены в материалах дискуссий, «круглых столов» ученых, политических деятелей, журналистов, документов партийных и общественно-политических организаций страны с учетом региональных особенностей. Отбор документов должен отвечать следующим требованиям: - привлекаемые документы должны отвечать основным видам деятельности человека и типичным жизненным ситуациям; - необходимо учитывать педагогические возможности документов различных видов, позволяющие углублять знания, формировать ценностные ориентиры, развивать мышление, закреплять умение ориентироваться в информации; - результативность привлечения документов на уроках обществоведения возрастает при реализации методических приёмов, обеспечивающих учет особенностей документов различных видов, включение их содержания в систему обществоведческих знаний, высокий уровень самостоятельности учащихся в работе; - отбор документов должен проводиться с учетом возрастных и психологических особенностей обучающихся. Виды документов: - информационные материалы (краткие сообщения, репортажи из газет и журналов); - личные документы (письма, дневники, записи); - научные и научно-популярные тексты (фрагменты из научных книг, монографий, статей в научно-популярных журналах); - нормативные документы (законы, указы, уставы, договоры, постановления правительства и пр.); - политико-идеологические документы (программы партий, общественно-политических организаций, выступления политических деятелей, социально-экономические программы); - публицистические материалы (статьи, интервью); - статистические материалы (таблицы, цифровой материал, описи); - философские тексты (фрагменты из философских трудов). При работе с документами используются проблемные задания, позволяющие успешно решать задачу формирования исторического мышления обучающихся на основе выполнения заданий иллюстрирования, пополнения информации, конструирования нового знания. При работе с философскими текстами, способствующими осмыслению бытия и духовного мира человека, используются задания на: - понимание специфики языка текста; - осознание мировоззренческой проблемы, заключённой в тексте; - раскрытие миропонимания философа. Систематическая работа с документами способствует: - расширению и углублению знаний школьников; - усилению доказательной стороны ответа ученика с опорой на документ; - более глубокому осмыслению и усвоению изучаемых фактов, формированию умений обучающихся самостоятельно их читать, сравнивать и систематизировать содержащийся в них материал, делать выводы, используя текст документа для аргументации, анализировать и обобщать факты; - развитию и расширению познавательного интереса у школьников, становлению их творческой деятельности. 2.1.6. Регулятивные универсальные учебные действия Построение жизненных планов во временной перспективе (проектирование жизненного пути) Основу проектирования личностью своего жизненного пути составляет целеполагание. Специфическими проявлениями целеполагания являются притязания личности на признание и самотождественность, формируемую на основе удовлетворения притязаний. Конструктивное целеполагание – повышение уровня притязаний в пределах зоны ближайших возможностей в сфере данной компетенции. Формирование общей одаренности личности предполагает развитие творческой активности, обращенной как вовне – на создание новых продуктов материальной и духовной культуры, так и на самого себя – творческого отношения к себе, своей жизненной позиции, выбору жизненного пути. В творческой активности человека необходимо выделять два аспекта – операциональный (креативность, творческие способности, интеллект и пр.) и ценностный (жизненная позиция, социальная ответственность, мировоззрение и т.д.). Именно ценностный аспект определяет творческую позицию личности в отношении мира и самого себя, когда личность становится творцом своего развития и создателем уникальности и неповторимости «Я». При разработке программы формирования способности проектирования жизненного пути должны быть учтены культурно-исторический контекст, в котором происходит развитие личности, задающий пространство личностного выбора, и требование экологической валидности (необходимости сохранения целостности реальных жизненных ситуаций). Целостная модель проектирования жизненного пути включает следующую последовательность психологических задач: 1) актуализация и объективирование потребности личности в личностном и профессиональном самоопределении и построении жизненных планов; 2) ориентировка в поле возможных выборов; 3) «ролевое экспериментирование» или «проживание» различных моделей возможного личного и профессионального развития; 4) осуществление самоопределения на основе личностного выбора в пространстве возможных альтернатив; 5) построение жизненных планов как определение конкретных целей, пути и способов реализации выбора на практике. Психологическим механизмом формирования новой позиции в отношении проектирования своего жизненного пути выступает рефлексия, понимаемая как осмысление и переосмысление субъектом содержаний своего сознания, деятельности и общения. Для обеспечения рефлексии, т.е. осознания личностью своих жизненных целей, тактики и способов их достижения, необходимо организовать работу обучающихся в группе, поскольку именно в диалоге с другими оказывается возможным осознание прошлого, настоящего и будущего своего жизненного пути. Построение жизненных планов во временной перспективе представляет собой психологическое новообразование юношеского возраста, которое подготовлено развитием целеполагания и способности саморегуляции и самоуправления в младшем школьном и подростковом возрасте. Соответственно, успешность жизненного проектирования и построения жизненных планов определяется сформированностью системы действий саморегуляции и целеполагания на предшествующих возрастных ступенях развития. Развитие саморегуляции Рекомендации по формированию действий планирования, контроля и коррекции, обеспечивающих развитие способности обучающегося к саморегуляции и самоконтролю, не ограничиваются узкой областью познавательного развития, а направлены на развитие личности обучающегося. Развитие саморегуляции предполагает формирования таких личностных качеств как самостоятельность, инициативность, ответственность, самоэффективность, относительная независимость и устойчивость в отношении воздействий среды. Саморегуляция выступает как фактор реализации одаренности, позволяющий реализовать потенциал субъекта через целеполагание и проектирование траекторий развития посредством включения в новые виды деятельности и формы сотрудничества. Развитие саморегуляции в учебной деятельности требует особой организации учебного сотрудничества обучающегося с учителем и со сверстниками. Учитель должен планировать свое взаимодействие с учеником, ориентируясь на необходимость: - инициирования внутренних мотивов учения ученика; - поощрения действий самоорганизации и делегирование их учащемуся при сохранении учителем за собой функции постановки общей учебной цели и оказания помощи в случае необходимости; - широкого использования групповых коллективных форм работы. Регулятивные действия - обеспечивают самоорганизацию обучающимся учебной деятельности и включают ряд последовательно решаемых задач: - целеполагание – постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено обучающимся и того, что еще неизвестно; - планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана (последовательности действий и операций и их содержания), критериев, содержания и этапов контроля; - прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик; - контроль - сличение способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; - коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план, способ действия, темповые характеристики действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта; - оценка - выделение и осознание обучающимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения. Целеполагание – возникновение, выделение, определение и осознание целей. В учебной деятельности - два типа целеполагания – это, во-первых, постановка частных задач на усвоение «готовых знаний» и действий и, во-вторых, принятие и затем самостоятельная постановка новых учебных задач (анализ условий, выбор соответствующего способа действий, контроль и оценка его выполнения). В рамках каждого типа выделяются разные уровни сформированности в зависимости от характера целеполагания (принятия поставленной извне задачи или самостоятельная постановка задачи). Важным условием постановки и принятия обучающимся целей является адекватная оценка им трудности учебных заданий. Различают объективную трудность как меру фактического или предполагаемого расхода ресурсов на решение задачи и субъективную трудность – характеристику возможностей субъекта преодолеть объективную трудность задачи. Критерием адекватности постановки новых целей должно стать соответствие объективной трудности задачи зоне ближайшего развития обучающегося, т.е. возможности справиться с задачей при условии учебного сотрудничества. Формирование способности к целеполаганию требует последовательного освоения обучающимся следующих задач: 1. Принятие и понимание цели, поставленной учителем; ее сохранение в течение длительного времени, подчинению ей своего поведения, «переосмысление» поставленных целей как принятие цели учителя «для себя», «наложение» ее на опыт своей собственной жизни; 2. Самостоятельная постановка (образование) целей на основе мысленного представления цели еще до начала действия, осознание и формулирование цели; 3. Выбор одной цели из нескольких целей на основе учета социальных требований, собственных мотивов и возможностей (соотнесение трех составляющих личностного выбора «хочу»-«могу»-«надо») и обоснование этого выбора: - определение степени реальности достижения цели, соотнесение целей со своими возможностями, коррекция целей соответственно реальности (трудность цели корреспондируется с уровнем притязаний и самооценкой обучающихся);. - активная работа по уточнению целей с учетом объективных требований, своих интересов и возможностей; 4. Определение последовательности целей, их иерархизация, выделение главных и второстепенных целей; 5. Определение ресурсов (времени и сил) для достижения каждой из целей; 6. Постановка новых целей с учетом прежнего опыта и уровня достижений (успеха-неуспеха) предыдущих целей; 7. Конкретизация цели в соответствии с заданными условиями и постановка задач, последовательное решение которых обеспечивает достижение цели; 8. Постановка гибких целей, т.е. способность к изменению целей в зависимости от ситуации; 9. Постановка перспективных целей, т. е. целей, выходящих за пределы данной ситуации (например, целей, связанных с будущей профессией и т. д.), способность предвидеть последствия достижения целей; 10. Реализация поставленных целей, выбор средств и способов достижения целей, включая преодоление препятствий на пути их достижения; 11. Постановка творческих (нестандартных, оригинальных, отсутствующих в прошлом опыте) целей. В подростковом возрасте впервые целеполагание распространяется и на сферу саморазвития, выступая, как задача формирования личностных и познавательных качеств – стать добрее, приобрести уверенность в себе, научиться аргументировать свою точку зрения и т.д. Способность к целеполаганию в будущем станет основой предварительного профессионального самоопределения и построения жизненных планов в отношении профессиональной деятельности. Одним из существенных условий эффективности достижения целей признается контроль – контроль действий, контроль эмоций и метаконтроль - контроль процесса саморегуляции на основе представления во внутреннем плане цели, условий и средств ее достижения. Развитие способности самоконтроля осуществляется, прежде всего в учебной деятельности, а затем обобщается и применяется к другим сферам жизнедеятельности. В учебной деятельности функция действия контроля – обеспечение эффективности учебных действий путем обнаружения отклонений от эталонного образца и внесение соответствующих корректив в действие. Характеристиками контроля выступают мера самостоятельности учащегося (внешний контроль или самоконтроль), автоматизированность, направленность контроля на результат или способ действия, наличие критериев контроля, время осуществления контроля в отношении исполнения действия – констатирующий (по завершению действия), сопровождающий действие, опережающий (предвосхищающий выполнение действия). Различают три вида самоконтроля: итоговый — по результату работы. пошаговый, пооперационный — по ходу работы; прогнозирующий, перспективный, планирующий, опережающий— до начала работы. Коррекция действий направлена на изменение содержания и последовательности операций в ответ на изменившиеся условия действия и на регуляцию действия во времени. Предметом специального внимания уже на уроках в рамках реализации учебных задач должно стать ведение дневников, овладение приемами «управления временем» на основе ведения еженедельников, составления планов выполнения конкретных задач . Значимыми ориентирами в формировании действия оценивания учебной деятельности должны стать: 1) акцент на достижениях; 2) выделение способов предметных и метапредметных действий как объекта оценки; 3) сопровождение формирования самооценки обучающегося как основы постановки целей; 4) формирование рефлексивности оценки и самооценки. Развитость осознанной регуляции связана с формированием следующих умений. 1. Структурно-личностные умения:
2. Личностно-стилевые особенности саморегуляции:
-инициативность; -ответственность; -автономность; -податливость воспитанию. 3. Динамические характеристики саморегуляции:
В ниже приведенной таблице показаны оценочные уровни сформированности саморегулируемой учебной деятельности и ее обобщенная уровневая модель.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||
