УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
С.И.Селиванова
Университет Чосон
Южная Корея г.Кванджу
В данном докладе автор обобщает данные, полученные за время работы в университетах Южной Кореи. Автор предоставляет результаты анализа национально-психологических особенностей корейских учащихся при изучении русского языка как второго иностранного языка у себя на родине.
In the given report the author summarizes the facts received during work at universities of South Korea. The author gives results of the analysis of national-psychological features of the Korean pupils at studying Russian as second foreign language in the homeland.
Очень редко российским исследователям за рубежом удается получить данные, позволяющие нарисовать полную картину экспектаций и предпочтений учащихся на практических занятиях по русскому языку. Сегодня, говоря о роли и месте русского языка в университетах Южной Кореи, необходимо отчетливо сознавать, что в качестве иностранного языка русский вряд ли займет главное место в жизни большинства студентов, а, следовательно, подход к преподаванию должен быть качественно иным.
Результаты опросов по изучению практических и деятельностных предпочтений корейских учащихся, проводившихся на базе Университета Иностранных языков (Hankuk University of Foreign Study, г. Сеул, 2002-2003гг.) и Университета Чосон (г. Кванжду, 2004-2005гг.) показали, что большинству студентов изучать русский язык трудно и скучно.
Опрос включал в себя два аспекта, первый был связан с практическими потребностями учащихся, второй - с оценкой ими личности преподавателя.
В опросе приняли участие 73 студента второго курса, из них 34 (46,5%) молодых людей и 39 (53,4%) девушек. 28 (38,4%) человека работали или учились в России. Возраст опрошенных составил от 20 лет до 31 года.
Первый вопрос анкеты касался степени трудности изучения русского языка.
Трудным для усвоения считают русский язык 42 (57,5%) человек из 73-х. Легким язык оказался для 18-и (24,6%) опрошенных, и 13 (17,8%) человек не смогли определиться, характеризуя своё отношение к изучаемому предмету такими выражениями:
Не знаю Чуть-чуть трудно Иногда трудно
Сначала было трудно, но теперь не очень.
Нормально
Для удобства обработки полученных данных мы объединили последние две группы анкетируемых и получили две группы: А (I) - 42 (57,5%) человека, кому трудно, и Б (П) – 31 (42,5%) человек, кому более легко.
Респонденты группы А испытывают наибольшие затруднения при изучении грамматики – 24 (57%) человек. Далее трудности распределились следующим образом: фонетические – 12 (28,6%), чел., синтаксические – 7 (16,6%) чел., лексические – 6 (14,3%), чел., и 5 (11,9%), чел. назвали все названные трудности. Заметим, что названные в процентах цифры не абсолютны, ибо респонденты иногда подчёркивали по два-три ответа или подписывали свой (например, немного).
В группе Б картина другая: учащиеся, лучше знающие язык, наряду с грамматическими - 11 (35,4%) чел. называют и фонетические трудности – также 11 (35,4%) чел. Это ответы студентов, которые на собственном опыте поняли, что неадекватное произношение приводит к искажению смысла сказанного и снижает качество коммуникации. Затруднения с синтаксисом в группе Б испытывают 10 (32,5%) чел., что объясняется естественным стремлением конструировать более сложные фразы. Лексические трудности в группе Б отметили всего 3 (12.5%) чел.
Следующий вопрос анкеты был направлен на выяснение деятельностных предпочтений учащихся.
В обеих группах меньше всего оказалось желающих заниматься письменными видами работы (по два человека), девять человек назвали необходимыми все виды РД (здесь и далее ответы респондентов приведены с полным сохранением авторской стилистики): Никак. Нам всё нужно. Читать пожелали немногим больше, и большинство – 52 (72%) чел. считает наиболее желательным говорение в чистом виде. Основная масса учащихся – 80, 82% (59 из 73) не считает целесообразным выполнение грамматических упражнений на занятиях по разговорной речи. Приведём некоторые высказывания:
- Мне кажется, не нужно уделять основное внимание грамматике. У нас нет шанса говорить по-русски, поэтому нам нужно больше говорить по-русски.
- Нам грамматику преподает другой профессор
- Нет, у нас есть урок по грамматике.
- НЕТ! Разговор нужно!
- Должно уделять, но очень немного.
- Я бы хотела говорить.
- Нет, больше говорить!
- Мне кажется на наших уроках мы мало разговаривали.
- Побольше разговаривать с иностранным преподавателем.
Разговаривать побольше на любые темы.
Больше тем для русского разговора.
Хочу слушать интересные разговоры и вспоминать.
Грамматика тоже важна, но теперь хватит.
- Думаю, что разговор русским языком, чем грамматика.
Последнее высказывание свидетельствует как раз о необходимости изучения грамматики, но студент, как видим, настаивает на своём желании разговаривать. Другими словами, наслаждение от того, что тебя поняли, эмоционально гораздо сильнее, чем огорчение из-за того, что в высказываниях обнаружены грамматические и/или лексические неточности.
Огромное желание студентов говорить отчасти объясняется непомерной величиной учебных групп. При наполнении группы 20-30 человек, на каждого приходится от 3-х до 5-и минут урока, чем недовольны и сами студенты:
Мне кажется что очень много студентов в нашем классе, поэтому я не мог иметь случай говорить по-русски.
На одной группе слишком много студентов.
Отвечая на вопрос о том, какие лексические темы более актуальны для них, почти все выразили желание говорить о России и русской культуре: 60 чел. из 73-х.
12 участников анкетирования хотели бы уметь рассказывать о Корее. Эти ответы принадлежат тем, кто в реальной жизни столкнулся с необходимостью рассказать о своей родине.
Поскольку одной из задач исследования являлся учёт полученных результатов при создании новой модели учебника, анкетирование включало в себя вопросы о запомнившихся учебных текстах. Единственным ограничением этого вопроса было то, что с текстами учащиеся познакомились на уроке российского преподавателя.
В итоге выяснилось, что текст, посвященный истории Москвы, соперничает с остросюжетной историей по известной повести В. Осипова: каждый текст запомнился 9 участникам опроса, но необходимо обратить внимание, что текст о Москве был прочитан за неделю до проведения анкетирования, то есть абсолютно свеж в памяти, а все другие тексты: «Неотправленное письмо» (грустная, но тёплая сказка), «Сказка студента», «Жизнь и слово» (я купил такой словарь!) и т.д., были прочитаны (услышаны) в предыдущих семестрах. Отсутствие комментариев к текстам о Москве и Петербурге также свидетельствует о некотором равнодушии.
Весьма значимым является тот факт, что в группу запомнившихся текстов, вошли те, что были предъявлены лишь однажды на аудирование: это тексты о Викторе Цое (8 чел.) и о семье Чеховых (7 чел.). Примечательны комментарии: Этот текст мы обсуждали в парке. Нравятся песни Виктора Цоя. Очень хорошие песни Виктора Че. Налицо геденестическое восприятие занятия, где существует прямая связь между познавательными, эстетическими и коммуникативными аспектами учебного процесса.
Тексты о школе (2 чел.), о семье (3 чел.) и о рабочем дне (2 чел.), отметили вернувшиеся из Армии студенты. Они зафиксировали свои очень давние впечатления.
Прочие комментарии студентов можно разделить на три основные группы: первая, наибольшая, связана с предложением активизировать использование технических средств обучения (TV, видеофильмы):
Хотим смотреть иногда на уроке русские кинофильмы или телевизор – 20 чел.
Мы хотим посмотреть парад 9 мая и день Победы - 6 чел.
Смотреть на уроке телепередачи – 5 чел.
Давайте посмотрим фильмы по-русски, мне кажется это очень поможет научиться понимать разговорную речь.
Мне очень хочется смотреть на уроке кино, особенно современное, короткое кино, в котором можно услышать слова молодёжи.
Хотелось бы почаще смотреть русские фильмы и петь русские песни.
По-моему, нужно использовать кино и пьесу.
Я хожу слушать русский язык хорошо, много аудитория, смотреть фильмы русский.
Вообще мне очень понравились уроки. Но мне хотелось бы смотреть русский канал. Это будет помогать узнать о ситуациях политики и экономики России.
У второй группы - остались острые впечатления от занятий в живописных парках.
Известно, что эстетическое восприятие обусловливает активную деятельность познавательных способностей субъекта. Этот феномен лежит в основе корейских национальных традиций изучать науки в гармонии и полном единении с природой. Достоинство такого подхода заключается в его психологической атмосфере, когда занятие проходит при отсутствии целого ряда дискомфортных обстоятельств. В аудитории преподаватель и слушатели в прямом смысле слова противостоят друг другу, причём преподаватель занимает господствующее вертикальное положение, нависая над аудиторией и подавляя её.
Такая диспозиция препятствует естественности коммуникации, которая и без того искусственна: собеседники разговаривают не потому, что хотят, а потому что это надо делать именно здесь, и именно сейчас.
На фоне естественного природного ландшафта, когда все участники коммуникации находятся на одном пространственно-горизонтальном уровне, в равных условиях, устанавливается совсем другой психологический микроклимат, задушевный и доверительный. Обычно жестковатые интонационные модуляции преподавателя теплеют, учащиеся чувствуют себя комфортнее; в парках создаются абсолютно естественные речевые ситуации, когда студенты сами проявляют инициативу в разговоре, желая рассказать о каких-то конкретных подробностях, связанных с посещаемым местом (здесь король гулял с молодой женой; здесь летом тонет много людей; здесь недалеко продают шашлык – можно поесть; там в кафе я работала летом), или стремятся прокомментировать национальную символику окружающих цветов, птиц или деревьев.
Анкеты содержат такие ответы:
Я хочу изучать русские песни и гулять в парке (с преподавателем) – 8 чел.
Гулять в парке и петь русские песни - 7 чел.
Понравился урок русской песни в парке - 4 чел.
Мне очень понравилось, когда мы ходили в поход. Хочется иметь побольше такое время.
Мы занимались не только в аудитории, но и в парке. Это было очень хорошо и интересно.
Третья группа экспектаций - связана с характерной для корейцев музыкальностью и любви к пению:
На уроке я бы хотела побольше слушать и петь русские песни – 12 чел.
В классе мы хотим слушать песни. Когда мы слышим песни, интонации можно слышать.
На уроке хочу учить русскую песню, читать короткий русский роман, если можно, хочу учить русский танец. Это очень интересно и красиво.
Я очень люблю петь, особенно русские песни. Надеюсь в следующий раз петь прекрасные русские песни Алсу. Игорь Крутой.
Я люблю Алсу!
Песня «Весна»
Мы с учителем Ольгой Петровной пели песню «Миленький ты мой»
Я знаю «Ой, мороз, мороз», давайте её петь.
В практике автора был случай, когда во время занятия студенты пожелали исполнить новый вариант государственного гимна России, желая лично увидеть реакцию преподавателя.
Другие пожелания не представляется возможным объединить по каким-либо параметрам, поэтому мы их просто процитируем:
Хотелось бы играть по парам, чтобы мы могли учить русский язык побольше, тот, который мы можем употреблять в нашей жизни.
Я хотел бы читать русский газета и о истории.
И мы можем изучать анекдоты, стихи.
Я хочу изучать русский язык, а не литературу.
Я думаю, что я не такая романтичная девушка. Поэтому мне чуть-чуть было трудно заниматься литературой. Но все таки было полезно.
Читать рассказы тоже нужно. Тексты в книге короткие.
Вторая часть исследования была посвящена изучению экспектаций учащихся, связанных с личностью русского преподавателя.
Начало совместной работы с иностранным преподавателем, имеющим неизвестную учащемуся систему ценностей, сопряжено с глубоким эмоциональным переживанием. Один из участников опроса, плохо знакомый с новым для него преподавателем, воспользовался экспериментом, чтобы сообщить: «Я вас боюсь!».
Надо помнить, что отношение преподавателя к личности обучаемого – это отношение учащегося к изучаемому предмету. О целесообразности личностно-ориентированного подхода в рассматриваемых нами условиях можно спорить, но не принимать во внимание нельзя.
Образ иностранного преподавателя остается в памяти студента на всю жизнь, поэтому важен целостный его облик, а не только профессиональное знание предмета.
Важные качества или черты характера идеального преподавателя попытались определить 43 респондента. Оказалось, что желательный аудитории русский преподаватель в первую очередь:
Должен уметь хорошо объяснять – 8 чел., и при этом Должен быть весёлым – 8 чел.
Второе место в шкале личностных качеств преподавателя студенты отводят очень важной особенности:
Должен ставить хорошие оценки – 7 чел.
Далее значимость характеристик распределилась так:
Доброта – 6 чел.
Красота – 4 чел.
Терпение – 3 чел.
Знание предмета – 3 чел.
Ум – 2 чел.
Коммуникабельность – 2 чел. (болтливость)
Умение «выкладываться» на уроке – 1 чел. (он должен отдаваться студентам, всё делать для них )
Предложенные для ответов слова-подсказки как строгий, справедливый, серьёзный – вызвали нулевую реакцию.
Из полученных данных следует, что восприятие (приятие/ неприятие) преподавателя для корейской аудитории немыслимо вне его нравственных и эстетических характеристик. Таким образом, для корейских студентов важно не только КАК с ними работают, но и КТО, КАКОЙ работает.
В целом, результаты исследования подтвердили, что создание новой тренировочной базы при использовании современных технологий должно сегодня стать первейшим объектом методического внимания всех заинтересованных специалистов в области преподавания русского как иностранного.
Литература:
1. Селиванова С. Концептуальные основы учебного пособия по русскому языку для корейских учащихся на начальном этапе. The Korean Association of Slavic Studies, HUFS, Seoul, Korea, 2002
2. Селиванова С. Специфика интересов корейской аудитории при изучении русского языка на родине//Россия и Корея в меняющемся мировом порядке, М., 2003
Особенности преподавания русского языка в университетах Южной Кореи // Проблемы функционирования и преподавания русского языка в странах Юго-Восточной Азии, Ханой, Вьетнам, 2005, с. 161-171
С.И.Селиванова, к. пед.н., доцент,
E-mail: selivanova_s@rambler.ru
|
