Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 2.59 Mb.
|
Потом пишутся Web-страницы на языке программирования JavaScript по конкретному дидактическому материалу. Народ выражает себя всего полнее и вернее в языке своем. Народ и язык, один без другого, представлен быть не может. Литература
Николай Александрович Синелобов канд. пед. наук, доцент E-mail: mikola@yelets.lipetsk.ru ИГРОВАЯ ФУНКЦИЯ ПРЕЦЕДЕНТНЫХ ВЫСКАЗЫВАНИЙ В РАМКАХ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ «СТИЛИСТИКА ТЕКСТОВ МАССОВОЙ КОММУНИКАЦИИ» Е.М. Хакимова Южно-Уральский государственный университет Россия, г. Челябинск Автор рассматривает прецедентные феномены, использованные в ходе рекламной кампания по продвижению поисковой системы Яндекс. В статье представлены результаты анализа данных прецедентных феноменов студентами ЮУрГУ, обучающимися по специальности «Связи с общественностью». The article deal with the questions of precedential phenomena. All of them was using in the process of promoting the Yandex. The article is devoted analysis of precedential phenomena by SUSU’s students. По определению О.В. Лисоченко [2], к явлениям языковой прецедентности относятся произведения, созданные другими носителями языка и включённые в речь как готовые, лишь используемые при построении собственного высказывания образования. Обращение к прецедентным феноменам делает отправителя и получателя сообщения партнёрами в языковой игре, основанной на актуализации фонда общих знаний и вследствие этого на «понятливости» адресата. Особенности российского менталитета позволили языковой игре получить широкое распространение в сфере массовой коммуникации. Показательным примером эффектного и эффективного игрового использования прецедентных феноменов является рекламная кампания по продвижению поисковой системы Яндекс, подготовленная студией Артемия Лебедева. Рекламная идея отличается продуктивностью и лаконизмом. На белом фоне по центру размещается текст, который представляет собой второй компонент прецедентного вопросно-ответного единства (С картинки в твоём букваре.). Адресат должен вспомнить инициальную вопросительную реплику (С чего начинается Родина?), получая интеллектуальное удовольствие от отгадывания предложенной загадки. Рекламные сообщения, разработанные авторами указанной рекламной кампании, стали предметом осмысления в рамках дисциплины «Стилистика текстов массовой коммуникации». Предоставленный для анализа материал позволяет студентам, обучающимся по специальности «Связи с общественностью», убедиться в том, что тексты массовой коммуникации функционируют в определённом социально-культурном контексте, что «сюжеты, цитаты, имена персонажей – всё это с успехом обыгрывалось и будет обыгрываться впредь» [1, с. 39]. В 2009 г. студентам второго курса Южно-Уральского государственного университета было предложено: 1) определить источники прецедентных феноменов, использованных в ходе продвижения поисковой системы Яндекс; 2) назвать авторов, если высказывания не являются анонимными; 3) восстановить инициальную вопросительную реплику. В опросе приняли участие 52 человека. Результаты анализа полученных данных представлены в таблице. Таблица Результаты анализа прецедентных высказываний
Продолжение таблицы
В ходе опроса респонденты определяли также своё отношение к рекламной кампании в целом. 39 участников оценили концепцию положительно, отметив такие её достоинства, как оригинальность в сочетании с простотой исполнения, продуктивность, выразительность, ненавязчивость. Студенты указали, что использованный игровой приём позволяет привлечь внимание адресата, развлечь его, вызывает желание узнать неизвестное, повышает самооценку получателя рекламного сообщения. 9 участников определили своё отношение как нейтральное. 4 отзыва оказались негативными: «раздражало то, что я знала ответ, но не могла его вспомнить», «не сразу возникает чёткая ассоциация», «молодое поколение может не знать, откуда эти строки», «многое из этого списка непонятно». Приведённые высказывания принадлежат тем респондентам, которые не смогли идентифицировать прецедентные феномены, оставшись вне предложенной авторами языковой игры. Литература 1. Блинкина-Мельник М.М. Рекламный текст: задачник для копирайтера / М.М. Блинкина-Мельник. – М.: ОГИ, 2004. – 200 с. 2. Лисоченко О.В. Риторика для журналистов: прецедентность в языке и в речи / О.В. Лисоченко. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. – 318 с. Хакимова Елена Мухамедовна, канд. филол. наук, доцент E-mail: khakimova-elena@yandex.ru Раздел 6. СОВРЕМЕННАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ИЗ НАБЛЮДЕНИЙ НАД ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТРОПОВ И РИТОРИЧЕСКИХ ФИГУР В ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТАХ Д.И. Архарова Институт развития образования Россия, г. Екатеринбург В статье предлагается оригинальная методика информационно-смыслового анализа названных в заголовке выразительных средств художественного текста. The article contains an original technique (of) informatically-semantic analyze of expressive means of art texts. Современный школьник мало читает, воспринимает информацию упрощенно, с полученной информацией обходится небрежно в силу ее переизбытка. Чтение, а тем более анализ классического художественного текста (ХТ) воспринимаются этим школьником очень противоречиво, часто неадекватно. В качестве объяснений привлекаются феномен «клипового сознания», негативное влияние речевой среды и многое другое. Все сказанное обостряет необходимость постановки и развития таких универсальных учебных действий коммуникативно-речевого характера, которые формируют коммуникативную и читательскую компетенции. В качестве эффективного учебного упражнения можно рассматривать лингво-риторический анализ ХТ. Этот анализ носит комплексный характер: функционирование лингвистических речевых средств в тексте отслеживается в соотнесении с риторическим каноном. Каковы этапы лингво-риторического анализа ХТ? Во-первых, при анализе информативно-логических структур ХТ (тема – проблема) важно рассмотреть функционирование абстрактной и конкретной лексики. В содержательных рамках конкретного ХТ эта процедура позволяет выделить в нем проблемно-значимую информацию и иллюстративные фрагменты. Рассмотрение оценочной лексики и лексики с высокой стилистической окраской позволяет определить авторское отношение к предлагаемой информации. В рамках лингво-риторического анализа выборка названных лексических групп должна быть по возможности сплошной, что позволяет выделять в тексте смысловые доминанты (с такой методикой перекликается так называемый «мотивный» литературоведческий анализ ХТ). Во-вторых, при исследовании коммуникативно-значимых структур ХТ необходимо рассмотреть функционирование риторических фигур на уровне композиции в целом и на уровне отдельных высказываний. Наши наблюдения показывают, что очень большую смысловую нагрузку в тексте несут фигуры антитезы, градации и повтора. Сюжет ХТ на основе развития основного противоречия (антитезы) становится эмоционально напряженным (градация), сосредоточенным вокруг основных образов, мотивов (повтор). На уровне высказывания для школьников оказывается доступной лингво-риторическая методика анализа тропов и риторических фигур. Наши наблюдения, сделанные на учебных занятиях, позволили обнаружить такие закономерности в использовании тропов: в небольших ХТ (примерно таких, что предлагается на ГИА и ЕГЭ) эпитетов сравнительно немного и они тяготеют к началу текста. Их наличие в тексте значимо, так как они несут не только эксплицитную информацию. Объяснение совокупного контекстного смысла всех эпитетов позволяет сделать интересное обобщенное наблюдение над эмоциональным авторским отношением к предлагаемой в тексте информации. Метафоры пронизывают собой весь текст, так как метафоричными могут быть слова любой части речи в любой синтаксической позиции. Они обеспечивают тексту выразительность формы и содержания за счет привлекаемых ассоциативных смыслов. При этом обращают на себя внимание так называемые «дежурные» метафоры: бабочка – символ души, дыхания/ недолговечности, дом может быть уподоблен человеческому организму, а также источнику нравственной стойкости человека, свеча – свету знаний, душевному теплу и т.д. Активируемые ими ассоциативные смыслы примерно одинаковы в любых ХТ. Метафорические эпитеты в совокупности тяготеют к конечному фрагменту текста, они вводят в текст информацию о его проблемном, нравственно-эстетическом содержании. Развернутые метафоры придают тексту афористичность. В них с тропами активно взаимодействуют все основные риторические фигуры. С помощью развернутых метафор автор в образной форме предлагает нам авторскую позицию. Развернутая метафора обеспечивает очень плотное смысловое насыщение текста, так как о сложном она может говорить кратко. У нас есть опыт проведения учебных занятий со школьниками разных классов, в процессе которых дети увлекались методикой лингво-риторического анализа ХТ, так как метод сплошной выборки очередного речевого средства из текста был для них любопытен, а энергичный темп совместных объяснений и получения интересных выводов не позволяли занятию быть монотонным. Создавалась ситуация успеха – ученик переставал бояться аналитических процедур с текстом. Кратко проиллюстрируем сказанное на примерах. Первый пример: О красном вечере задумалась дорога, Кусты рябин туманней глубины. Изба-старуха челюстью порога Жует пахучий мякиш тишины. Осенний холод ласково и кротко Крадется мглой к овсяному двору; Сквозь синь стекла желтоволосый отрок Лучит глаза на галочью игру. Обняв трубу сверкает по повети Зола зеленая из розовой печи. Кого-то нет, и тонкогубый ветер О ком-то шепчет, сгинувшем в ночи. Кому-то пятками уже не мять по рощам Щербленый лист и золото травы. Тягучий вздох, ныряя звоном тощим, Целует клюв нахохленной совы. Все гуще хмарь, в хлеву покой и дрема, Дорога белая узорит скользкий ров… И нежно охает ячменная солома, Свисая с губ кивающих коров. (1916) (С.Есенин) Данное стихотворение является пейзажной зарисовкой – поэт говорит об осеннем темном вечере в деревне. Тематическая цепочка включает в себя детали пейзажа, и все они названы с помощью конкретных существительных в прямых значениях: дорога, рябина, изба, овсяный двор, стекло, отрок, труба, зола и т.д. Все действия, которые в настоящем вневременном совершают эти предметы, названы образно, метафорично: дорога задумалась, изба-старуха жует мякиш, холод крадется, зола обнимает трубу, вздох ныряет и целует клюв, солома охает. Прием олицетворения привычных проявлений знакомых предметов придает тексту в целом образный характер: любимая есенинская тема нерасторжимости человека и природы оборачивается мыслью о сказочном, несказанном характере этого единства. Противостоит этому сказочному миру детства и мечты фрагмент стихотворения: «кого-то нет…золото травы». Два односоставных предложения в этом фрагменте лишают названные действия активного субъекта, и читатель чувствует, что разрыв с природой – это смерть для человека. Эпитеты в этом стихотворении связаны с признаками предметов и действий. Они поддерживают тот образный строй, который заложен метафорами: холод ласково и кротко крадется, нежно охает солома. Другая группа эпитетов – это цветовые обозначения: красный вечер, синь стекла, желтоволосый отрок, зола зеленая из розовой печи, щербленый лист и золото травы, дорога белая. В совокупности эти обозначения создают эффект цветовых вкраплений в темноту осеннего вечера. Это делает пейзажную зарисовку праздничной. Это впечатление усиливается смысловыми отголосками христианской цветовой символики во второй строфе. Очень интересны в этом стихотворении наблюдения над развернутыми метафорами: в первой строфе их три, во второй – две, в третьей – две, в четвертой – одна, в пятой – две. Обычные предметы совершают непривычные действия – это первый образный смысл каждого предложения в тексте. Развернутые метафоры позволяют нам в привычном увидеть таинственное, необычное, сказочное, которое окружает деревенского человека на каждом шагу, вплоть до сюрреалистических эффектов в конце четвертой строфы. Совокупность всех развернутых метафор доносит до нас основную идею текста: родина дает человеку полноту жизни, силу ее влияния трудно объяснить, но человек без нее «сгинет в ночи». Второй пример: (1)Саша был цирковой мальчик. (2)И знал толк в красоте. (3)И конечно же, он сразу же обратил внимание на Иру Полякову. (4)Он пригласил ее в гости. (5)Бабушка Марта приветливо встретила их, на столе стояли вкусные бутерброды и воздушное печенье, готовить которое она была мастерица. (6)Всю комнату заполнял аромат вкуснейшего чая. (7)Бабушке Марте было интересно, о чем ребята будут разговаривать, и она услышала о поездке семьи Иры Поляковой по Англии и Франции, об успехе их циркового номера в разных странах мира. (8)Ира постоянно подчеркивала, что именно ее участие в цирковом номере делает его таким успешным. (9)Она даже выходила из-за стола, чтобы показать свои движения, украшавшие этот номер. (10)Ее интерес к разговору тускнел буквально на глазах, когда Саша или бабушка попытались поговорить о цирковом номере их семьи. (11)Когда Ира и Саша потом гуляли по незнакомому городу, куда приехали на гастроли, то картина осталась прежней. (12)Ира говорила без умолку и принимала эффектные позы, а Саша слушал. (13)Но девочка была столь мила и изящна, что он любовался ею совершенно искренне. (14)- Ну-ну, - сказала ему бабушка Марта, когда он вернулся домой. (15)– Экая Мальвина! (16)Очень хорошенькая, не заметить ее нельзя, но холодна, как фарфоровая статуэтка, и только собой любуется, не дай бог влюбиться в такую. (17)Саша обиделся. (18)Его впечатление от Иры Поляковой было совсем другим. (19)Потом был такой разговор. (20)- Представь,- сказала ему Марта, - что перед появлением на свет у человека есть право выбрать себе внешность… (21)И вот каждый ищет себе лицо получше. (22)Наверное, многие девочки захотят стать Мальвинами. (23)- Не понял, почему красота – это плохо? (24)- Разве я только о красоте говорю? (25)Красота привлекает, но любить можно и некрасивых. (26)Нет обязательной связи между красотой и любовью. (27)Это так давно известно, что только темные люди стали бы в очередь за лицом во имя любви. (28)Я говорю тебе о том, что красота числится по другому ведомству, чем любовь… (29)Красота – по ведомству доспехов, а любовь – по ведомству души… (30)И вообще – иди от меня. (31)Надоел ты мне такой непонятливый…(32)Изменяйся, дружок, изменяйся! (По Г.Щербаковой) В этом тексте на композиционном уровне работают все три основные риторические фигуры: непростое противопоставление бабушки и внука подчеркивается на уровне композиции повтором слов и ситуаций. Градация нам представляется менее яркой, но в развитии сюжета она присутствует. Эпитеты в этом тексте отсутствуют. Сплошная выборка метафор из этого текста позволяет увидеть противостояние, антитетичность таких героев как бабушка и Ира. Вокруг слов «бабушка Марта» группируются такие метафоры: воздушное печенье, заполнял аромат вкуснейшего чая, их дополняют необразные речевые средства, несущие положительную оценку действий бабушки Марты в предложениях 5, 10. Вокруг слов «Ира Полякова» группируются метафоры: подчеркивала … ее участие; движения, украшавшие номер, ее интерес тускнел. Воздействие этих метафор усиливается ироничными фраземами, отмеченными во 2-м, 3-м, 9-12-м и 16-м предложениях. Важно отметить наличие большого количества развернутых метафор в монологе бабушки (предложения 20-22, 24-29). Развернутые метафоры в 24-29 предложениях приобретают характер афоризмов, где мощно действуют такие фигуры, как антитеза, градация и повтор. Все это делает восприятие заключительного монолога бабушки ярким, значимым для читателя и позволяет понять основную идею прочитанного текста: человек должен отличать подлинную, внутреннюю красоту от мнимой, внешней. Использование приемов лингво-риторического анализа текста может способствовать тому, чтобы «приохотить» современного малочитающего школьника к «погружению» в текст и удовольствию от чтения. Литература 1. Архарова Д.И. Риторическая компетентность адресата и интерпретация текста // Анализ литературного произведения в системе филологического образования. – Екатеринбург, УрГПУ, 2004. – С. 6-12. 2. Архарова Д.И., Долинина Т.А., Чудинов А.П. Речь и культура общения (практическая риторика): 5-9 кл.: Книга для учителя. Ч. I. – Екатеринбург: ИД «Сократ», 2001. – С. 27-29. 3. Кожин А.Н., Крылова О.А., Одинцов В.В. Функционально-смысловые типы речи. – М.: Высшая школа, 1982. 4. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. – М.: Дрофа, 2004. – С. 60. Диана Ивановна Архарова, канд. филол. наук, доцент E-mail: dinaarkharova@mail.ru О РИТОРИЧЕСКИХ ОСНОВАНИЯХ СИСТЕМЫ КРИТЕРИАЛЬНОГО ОЦЕНИВАНИЯ УРОВНЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ВЫПУСКНИКА ШКОЛЫ НА ЕГЭ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ Д.И. Архарова Институт развитияобразования Россия, г. Екатеринбург Основания критериального оценивания уровня коммуникативной компетенции выпускника школы соотносятся с требованиями риторического канона. The bases estimations of communicative competence level of school student are compared to rhetorical requirements. Коммуникативно-речевые умения, совокупность которых составляет коммуникативную компетенцию (КК), можно свести к следующему перечню: 1) на этапе восприятия предложенного художественного текста (ХТ) надо определить тему и ее смысловое наполнение на сюжетном уровне, соотнести ее с коммуникативной целью автора, выстроить сюжетную схему текста, включив в нее 7 основных микротем (экспозицию, завязку, развитие действия, содержащее минимум 3 основных действия, кульминацию и развязку); 2) на этапе понимания текста необходимо сформулировать его основную мысль и совокупность затронутых автором нравственных проблем, а также понять авторскую позицию текста. Добавим, что среди выявленных проблем текста желательно выделить основную и частные проблемы. При работе с проблемной информацией текста естественным образом учитывается его композиционное решение, то есть последовательность предъявления сюжетных микротем и подтекстовой информации. Желательным является учет тех выразительных средств (тропов и фигур), которые использованы автором и которые могут облегчить выявления скрытой, нравственно-ориентированной информации. Все сказанное позволяет увидеть сходство оцениваемых умений с теми действиями, которые предполагаются в рамках риторического канона при подготовке текста публичного ораторского выступления. Перенос этих умений с позиции адресанта в позицию адресата сделать нетрудно. Поэтому можно говорить об определенных риторических основаниях системы критериального оценивания уровня коммуникативной компетенции выпускника школы на ЕГЭ по русскому языку. Можно ожидать, что эти основания естественным образом должны учитываться в содержании каждого критерия. Классическая риторика еще в античные времена создала универсальную методическую систему речевых и речемыслительных действий при создании текста. Однако работа в качестве члена экспертной комиссии на ЕГЭ по русскому языку в течении целого ряда лет, а также на курсах повышения квалификации учителей способствовали тому, чтобы мы утвердились во мнении о недостаточно четком соблюдении этих оснований при формулировании и определении содержательного объема каждого из критериев, предлагаемых в КИМах для оценки задания С1 «Выполнение заданий с развернутым ответом: написание сочинения-рассуждения по прочитанному тексту» на ЕГЭ по русскому языку. Первый критерий (К1) ориентирует ученика на формулирование проблем исходного текста. По риторическому канону на этапе изобретении содержания текста надо сформулировать тезис будущего рассуждения, то есть в соответствии с коммуникативной целью автора (убедить определенного адресата в известной сфере общения) надо определиться с пониманием темы и найти такой глагол для формулировки тезиса, который соответствует авторскому замыслу в раскрытии разрабатываемой темы. Оценочный критерий говорит о нескольких проблемах исходного текста, что затрудняет аналитическую работу с текстом для ученика и поиск учителем адекватных методик обучения этой работе. Кроме того, в тексте сочинения по риторическим законам необходимо в конце вступления назвать основную проблему прочитанного текста, придав ей форму основной мысли сочинения. Считаем более логичным и методически целесообразным ориентировать обучаемых на работу с одной – основной – проблемой текста в начале сбора материала для будущего сочинения. Расшифровка содержания К1 в КИМовских материалах тоже представляется неоднозначной. При проверке рекомендуется обращать внимание на наличие/ отсутствие фактических ошибок, связанных с пониманием и формулировкой проблемы. Во-первых, говорится уже об одной проблеме, во-вторых, статус фактической ошибки не определен, так как эта ошибка никак не соотнесена с субъективным пониманием текста и его проблематики. Второй критерий (К2) риторически нечеток уже в названии: «Комментарий к сформулированной проблеме исходного текста». Слово комментарий в данном контексте оказывается неопределенным по содержанию. В античных риториках в начале основной части речи полагалось презентовать тему, то есть определить смысловой объем слова, номинирующего развиваемую тему. Это делало понимание основной проблемы текста логически обоснованным, непротиворечивым, более того, позволяло проверить логичность сформулированного тезиса и внести необходимые коррективы. Если современный школьник пишет сочинение по публицистическому тексту, то смысловой объем тематического слова/ слов он может определить при работе с тематическими фрагментами текста, и это тоже «логизирует» его понимание прочитанного текста и работу над текстом сочинения. Но такой этап не предусмотрен в формулировке и расшифровке критерия К2. Отсутствие работы со смысловым объемом тематического слова иногда стихийно/ интуитивно восполняется в детских работах, однако в целом этот фрагмент отсутствует. Особенно отрицательно подобный факт сказывается на сочинениях, написанных по ХТ. Смысловое наполнение его тематических слов на образном и проблемном информационных уровнях необходимо для текста сочинения, так как помогает соблюдать требования тематической цельности, речевой связности и последовательности изложения (см. критерий К5). Кроме того, оно необходимо и для корректировки выдвигаемого основного тезиса в тексте сочинения. В своей работе мы стремимся в качестве одного из методических способов выполнения критерия К2 предлагать в первом абзаце основной части сочинения обработку понятийного объема тематического слова из публицистического текста («Автор ключевое понятие … своего текста трактует так …»), а при написании сочинения на основе ХТ делать сжатый пересказ сюжетной основы текста, учитывая формулировку основного тезиса. Например, в 2010 году ученикам был предложен художественный текст, в котором рассказывалось об удачливом охотнике, никогда не задумывавшемся о сложной нравственной подоплеке его промысла. Однако ситуация сложилась так, что животные преподнесли ему нравственный урок – помогли понять мысль о гуманном отношении к зверю как к цели охоты. Основная проблема этого текста могла быть сформулирована так: звери могут научить охотника милосердию, состраданию. В первом абзаце основной части сочинения по этому тексту, т.е. при работе с критерием К2, текст мог быть таким: автор текста названную проблему ставит перед читателем, рассказывая ему историю деревенского охотника, пережившего нравственное потрясение, когда его ребенок на его глазах мог быть растоптан несущимися лошадьми. Отец-охотник пережил тот страх, который испытывали убиваемые им животные, особенно если охотник не щадил их детенышей. При таком проблемно-ориентированном пересказе текста мы работаем со смысловым объемом тематических слов повествовательного ХТ, что и считаем комментарием к сформулированной проблеме исходного текста. Такой пересказ не прост, он требует использования определенных информационно-коммуникативных умений, что предусмотрено целевыми установками ЕГЭ по русскому языку. Нам представляется не совсем правомерным (имеем в виду риторический аспект) при написании первого абзаца основной части сочинения-рассуждения использовать такой прием, как перечисление частных проблем текста, затронутых автором одновременно с основной проблемой. Объясним сказанное. Основная проблема прочитанного текста в совокупности с частными проблемами формирует информационно-логические основы публицистического и художественного текстов. В публицистическом эти основы эксплицированы, а в художественном – имплицированы. При работе с сочинением в соответствии с критерием К3 «Отражение позиции автора исходного текста» необходимо опираться на определенное понимание того, что есть авторская позиция в соотнесении с авторским замыслом, авторским отношением к предлагаемой информации. Это никак не прописано в инструктивных пояснениях к демонстрационной версии ЕГЭ. Мы придерживаемся того мнения, что авторская позиция, формирующаяся в глазах читателей на всем протяжении текста, - это отражение нравственных убеждений создателя текста. Эти убеждения автор может высказывать эмоционально и рационально. В первом случае он будет использовать композиционные приемы и стилистически окрашенную лексику. Во втором – он будет делиться с читателем своими мыслями по поводу затронутой им основной проблемы. Эти мысли «по поводу» неизбежно приобретают характер логических доводов к основному тезису, которые по функции и содержанию можно рассматривать как частные проблемы текста. Отражение авторской позиции в тексте сочинения (работа с критерием К3) – это «логизированный» связный пересказ совокупности проблем текста, с подчеркиванием основной. В античных риториках подобный фрагмент текста (второй абзац основной части) назывался «Причины», что предполагало выстраивание аргументации в пользу или в противовес основному тезису. Таким образом, риторическая нечеткость формулировок критериев К2 и К3 оказывается связанной с нарушением рекомендаций риторического канона по выстраиванию информационно-логических основ текста-рассуждения при написании сочинения. Это влечет за собой нечеткость содержания методических приемов, полезных при подготовке школьников к ЕГЭ по русскому языку. Если частные проблемы «вплетать» в комментарии к основной проблеме текста (работая с критерием К2), то очень «обеднится» содержание и объем авторской позиции. Этот абзац станет маленьким, чисто эмоциональным по содержанию, что крайне затруднит работу с критерием К4 «Аргументация экзаменуемым собственного мнения по проблеме». Формулировка критерия К4 с риторической точки зрения неоднозначна. С значением слова «аргумент» мы определяемся так: аргумент в широком смысле – это совокупность довода/ доводов и примера/ примеров к нему/ к ним. Аргумент в узком смысле – это только довод/ доводы или только пример/ примеры. В расшифровке критерия К4 слово «аргумент» используется в последнем значении – пример/ примеры. Это соответствует классической риторической традиции, когда в свободной хрии после «Причин» надо было приводить «Примеры». Учащиеся и педагоги очень часто задают вопрос: «Аргументация собственного мнения – это вторая система доводов в рамках одного сочинения?» Более того, достаточно велико число детских работ, в которых согласие/ несогласие с авторской позицией становится основной мыслью сочинения. Эти факты нарушают один из основных риторических законов: в тексте может быть лишь одна основная («царствующая») мысль. Мы в своей работе, для того чтобы избежать этого нарушения, рекомендуем определенные приемы работы с примерами-иллюстрациями, взятыми из художественно-публицистической или художественной литературы. В инструкциях к ЕГЭ 2010 года такие аргументы названы «иллюстративными». Нельзя не порадоваться тому факту, что в этих же инструкциях четко определен статус рациональных и эмоциональных аргументов, подтверждающих мнение ученика по совокупности проблем, то есть по авторской позиции, что соответствует рекомендациям по построению свободной хрии. В заключение выскажем свои сожаления по поводу отсутствия в школьной программе отдельного учебного предмета «Родная речь», в рамках которого работа с созданием собственного текста-рассуждения была бы более системной и риторичной. Диана Ивановна Архарова канд. филол. наук, доцент E-mail: dinaarkharova@mail.ru О СОДЕРЖАНИИ И СТРУКТУРЕ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ «АНАЛИЗ ТЕКСТА» Б.Г.Бобылев Орловский государственный технический университетет Россия, г. Орел Статья посвящена характеристике пособия по элективному курсу, нацеленному на формирование у школьников навыков понимания и толкования текста The article devotes to the characteristics of the elective course textbook aimed to the formation of the pupils the attainments of understanding and definition of the text. Учебное пособие рассчитано на учеников 11 класса и призвано оказать помощь выпускникам средних общеобразовательных школ в развитии навыков интенсивного чтения, анализа, понимания и толкования текста в рамках соответствующего элективного учебного предмета. Необходимость введения данного элективного предмета обусловлена изменениями в содержании и направленности школьного преподавания русского языка и литературы. На первый план выдвигается деятельностный подход к изучению этих предметов, одним из аспектов которого является формирование способности к восприятию, пониманию и выражению смысла связного текста. Данный подход достаточно ясно проявляется в заданиях ЕГЭ по русскому языку («часть C»). В настоящее время факультативные занятия по анализу текста с учениками выпускных классов практикуются учителями многих школ, однако организацию данных занятий затрудняет отсутствие необходимой учебно-методической базы. Пособие состоит из Введения, семи глав и заключительного обобщающего раздела, который состоит из итоговых упражнений и заданий. Помимо этого, упражнения и задания, нацеленные на выработку соответствующих навыков анализа и понимания текста включены в каждую главу пособия. Введение Данная часть пособия носит ориентирующий характер. На основе живых и наглядных примеров показывается, какую роль играет умение анализировать, понимать и толковать текст для развития умственных и речевых способностей человека, для приобретения глубоких и прочных знаний. До сознания школьников доводятся некоторые базовые установки, обеспечивающие постижение смысла как отдельного высказывания, так и текста в целом. Главная из этих установок может быть выражена в следующих вопросах: : "Я понял, но что же я понял? Я понял вот так, но почему я понял именно так?" Во вступительной части пособия планируется также раскрыть основные принципы анализа текста. Это: системность, объективность, диалогичность, историчность. Системность анализа: от отдельных единиц языка к их взаимосвязям, от единиц одного уровня к единицам другого уровня, от организации речи в отдельном предложении, фрагменте к ее организации в составе целого текста. Объективность анализа: осознание ограниченности своего горизонта понимания, собственной предвзятости, связанной с предрассудками и предмнениями, которые создаются о тексте до подробного ознакомления с ним. Диалогичность анализа: установка на активное ответное понимание, со-чувствие и со-мысль (ср.: "смысл"), готовность настраиваться на речь автора, воспринимая ее в наиболее подходящем для нее ключе. Историчность анализа – учет культурно-языкового фона создания текста, предупреждение мнимого понимания, появления анахронизмов при истолковании смысла речевого произведения. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
