Или отдельного урока, учитель в первую очередь продумывает задачи обучения. Дидактика выступает против преувеличения роли отдельных групп задач, например задач «формального обучения», которое ориентирует только на развитие мышления, или задач «материального обучения», требующего в основном усвоения
Скачать 263.55 Kb.
|
1 2
| Целеполагание (Педагогический совет) Приступая к поиску оптимального варианта планирования системы уроков по теме или отдельного урока, учитель в первую очередь продумывает задачи обучения. Дидактика выступает против преувеличения роли отдельных групп задач, например задач «формального обучения», которое ориентирует только на развитие мышления, или задач «материального обучения», требующего в основном усвоения знаний. Точно так же она не противопоставляет задачи обучения и развития, обучения и воспитания. Современная дидактика выдвигает принцип решения задач образования, общего развития личности во взаимосвязи и взаимообусловленности. Чтобы осуществить этот принцип на практике, важно соблюдать следующие дидактические правила: — Комплексно планировать задачи образования, воспитания и общего развития учеников, выделяя при этом главные задачи. — Учитывать при постановке задач обучения специфику содержания учебного материала, реальные познавательные возможности ученического коллектива и отдельных школьников, определять зону их ближайшего развития. Введение этих правил в дидактику приведет к значительному повышению роли целеполагания в обучении, научной организации труда. Кстати, этому будет способствовать и тот факт, что в новых программах теперь специально формулируются образовательно-воспитательные цели преподавания каждого учебного предмета. Без глубоко конкретного продумывания задач деятельности учителя и учеников обучение малоэффективно и сопровождается большими затратами времени на пробы и ошибки. Во всех современных конкретных методиках преподавания (математики, физики, химии, истории, литературы и других предметов) уже имеются примерные перечни целей или задач изучения основных тем курса. Учителям не следует их переписывать. Нужно их продумывать и стремиться реализовать. На практике каждый учитель оказывается в ситуации выбора педагогической концепции, декларирующей цели обучения и систему требований к учащимся, что, безусловно, представляет собой формы целеполагания в деятельности учителя. Начальные условия урока, как структурной единицы педагогической деятельности, всегда характеризуются разнонаправленностью мотивационных векторов учащихся, следовательно, начальная цель действий учителя должна быть направлена на приведение мотивационных векторов в сонаправленное состояние. Достичь этого можно, воздействуя на мотивацию учащихся через рациональную сферу, эмоциональную сферу или волевым путем. В своей практической деятельности каждый учитель использует все три метода, однако в разных сочетаниях. Некоторые автоы вводят понятия авторитарного, мастерского и клубного стилей педагогической деятельности. С точки зрения приведения мотивационных векторов в сонаправленное состояние авторитарному стилю соответствует волевой посыл учителя, мастерскому — обращение к рациональному началу, клубному — воздействие на мотивацию учащихся через эмоциональную сферу. В каждом учителе эти составляющие сочетаются в различных пропорциях, образуя его индивидуальный стиль. Умение избрать адекватно педагогической ситуации метод педагогического воздействия характеризует мастерство учителя. Но для этого учитель должен обладать психологическим инструментарием, позволяющим исследовать личностные, в частности, мотивационные и целеполагательные, особенности каждого ученика. В традиционной педагогике в качестве такого инструментария используются собеседования с учащимся, педагогические наблюдения, беседы с родителями, коллегами, изредка — социометрия. Обращает на себя внимание то, что все перечисленные методы носят субъективный или статистический характер. Конечно, использование большого числа мнений и социометрических исследований способствуют объективизации педагогической характеристики, однако лишь относительно. Кроме того, поле истинных мотивов, как правило, человеком не только не осознается, но и не проявляется в явной форме в поведении. Большинство мотивов носит латентный характер, взаимодействуя друг с другом опосредованно через различные психические механизмы. Специфика педагогической деятельности такова, что использовать принятые в психотерапевтической и психиатрической практике методики их обнаружения, большинство из которых восходит к психоанализу, во-первых, неэтично, во-вторых, неприемлемо по временным затратам, в-третьих, подавляющее большинство учителей не владеют этими методиками на сколь-нибудь приемлемом уровне. Таким образом, практическая педагогика на сегодняшний день является в большей мере искусством, чем наукой, поскольку действия учителя вынуждено опираются, скорее, на его чувственное восприятие ученика, нежели на рационально обоснованное знание, т.е. эффективность педагогического воздействия во многом зависит от личности учителя, от его интуитивного понимания проблем ученика и способов их решения. ПСИХОДИАГНОСТИКА В УСЛОВИЯХ УРОЧНО-КЛАССНОЙ СИСТЕМЫ В условиях урочно-классной системы обучения учителю не просто обратить внимагние на каждого учащегося как на личность. Большая часть методик ориентирована на работу с классом как с единообразным, «усредненным» учеником. Именно так называемый «средний» ученик является объектом подавляющего большинства методик. Но это обстоятельство имеет следствием тот факт, что ученик, попавший в категорию «средних» не проявляет свою индивидуальность, а значит, внимание учителя на него не обращено. Таким образом, специфика урока такова, что учитель обращает повышенное внимание на тех, кто не вписывается в усреднение по каким-либо причинам, на «крайних», т.е. на тех, кто лидирует, на тех, кто отстает, и на тех, кто нарушает дисциплину. Именно на работу с этими группами учащихся нацеливает учителя современная психолого-педагогическая наука. Так, в учебнике по психологии для высших педагогических учебных заведений Р.С. Немова уже на первых страницах читаем: «Одна из частных задач педагогической практики, которая ставится и решается в ходе такой работы - выявление нормально развивающихся детей (находящихся в пределах возрастной нормы), детей с задержками развития (отстающих), и ускоренно развивающихся (одаренных). Две последние категории детей требуют особого внимания к себе: отстающие — потому, что плохо усваивают школьный материал, а одаренные — по причине неполного использования своих возможностей для развития». Одна эта цитата порождает несколько вопросов, главный из которых: на каком основании ставится знак эквивалентности между ускоренно развивающимися детьми и особо одаренными? Причиной ускоренного развития может быть и повышенная скорость мышления, и различие в социальных условиях развития ребенка, но разве эти условия гарантируют повышенное качество мышления? Давид Гильберт и Альберт Эйнштейн — ученые, определившие пути развития математики и физики ХХ века — не считались в школе одаренными, в частности, не демонстрировали чудеса быстрого усвоения готовых алгоритмов. Они относились к группе «нормально развивающихся детей», которым в приведенной цитате отказано в одаренности. Здесь следует подчеркнуть, что такое положение дел является свойством не учителя, а урочно-классной системы обучения, приводящей неминуемо к потере, как это ни странно звучит, «среднего» ученика, на которого она на первый взгляд и ориентирована. Срабатывает «принцип пастуха», который, как известно, следит не за стадом, а лишь за теми, кто отбился от стада. Но ведь каждый человек индивидуален, и под образом «среднего» ученика также скрыта незаурядность, раскрытию которой должен способствовать учитель. Перефразируя известную учительскую поговорку, можно утверждать, что нет «средних» учеников, есть «средние» учителя. ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ В ПРАКТИКЕ ЭЛИТНЫХ УЧИТЕЛЕЙ Особо следует выделить целегенерирующие особенности работы элитных учителей, которых условно можно подразделить на две группы: учителей-новаторов и учителей, работающих со специально отобранными группами. Еще раз подчеркнем, что сейчас нас будет интересовать специфика их работы в мотивационном аспекте. Прежде всего, следует отметить, что методы работы учителей в обеих группах активно воздействуют на всю сферу целеполагания, в частности, на мотивацию учащихся. Если рассматривать учителей-новаторов, то для них характерным является опосредованное влияние на формирование мотивационного вектора. Так В.Ф. Шаталов воздействует на мнемонику посредством опорных схем, добивается в результате того, что практически все учащиеся решают стандартные задачи, тем самым возникает ситуация успеха, что приводит к повышению мотивации почти у всех категорий учеников. Исключение составляют личности с выделенными исследовательскими потребностями, которые не могут удовлетвориться схемами, т.е. те, для которых вопрос «почему?» важнее вопроса «как?». Методика группового действия О.П.Донченко активизирует целеполагательную функцию через практическую деятельность в группах. Оказываясь в некоторой «социальной» роли, ученик вынужден действовать. Таким образом, О.П.Донченко воздействует на мотивационные процессы, опираясь на социальные функции личности. Этот метод, как и в случае В.Ф.Шаталова, дает замечательные результаты, особенно ощутимые при изучении основного материала, то есть педагогического стандарта. И так же, как и у В.Ф.Шаталова, не срабатывает эффективно в случае учеников с остро направленной исследовательской мотивацией. Если надо решать сложную задачу, требующую длительного размышления и нестандартных методов, организовать работу в группе в условиях школы практически невозможно, да и, наверное, не нужно. Учителя, работающие с элитными группами, находятся в иных условиях. Во-первых, они работают с предварительно отобранными по признаку способностей к изучению данного предмета учениками. Это означает, что практически все ученики в классе сонаправленно мотивированы, причем эта мотивация достаточно ярко выражена. Как правило, освоение стандартного материала школьного курса в таких классах является промежуточной задачей. Основной познавательной целью обучения является уяснение причин явлений, умение применять полученные знания в практической деятельности, выявление основных принципов и законов природы. Главный методический принцип — решение большого числа «сложных» задач с последующим выделением тех особенностей, которые делают их «сложными». Тем самым рассматриваемый тип задач переходит в разряд обычных. Поощряется генерирование проблем учениками, обобщение полученных результатов, умение применять полученные результаты в исследовательских задачах, имеющих практическое или прикладное значение. Основными мотивами у учеников являются удовлетворение исследовательской потребности и честолюбие. Естественно, что учащиеся, попавшие в такой класс случайно, чувствуют себя некомфортно. Более того, даже у внешне успешно обучающихся, однако не лидирующих, может развиться комплекс неполноценности на почве неудовлетворенного честолюбия. Таким образом, можно сделать следующие выводы: 1) лучшие учителя (и учителя-новаторы, и учителя, работающие с элитными группами) ищут пути активного воздействия на мотивацию учащихся; 2) воздействие на мотивацию возможно осуществлять через сторонние психические механизмы (мнемоника, обращение к социальной функции личности, исследовательская потребность) и непосредственно через мотивационную сферу (честолюбие, лидерские амбиции); 3) для точного определения педагогических мер воздействия педагогика нуждается в действенном диагностическом механизме определения личностных особенностей ученика, в первую очередь особенностей его памяти, социально значимых ориентиров, специфики механизмов целеполагания и рефлексии; Нервная система человека несопоставимо сложнее, она непрерывно работает в мультирежиме, мотивы и цели у человека неизмеримо разнообразней, на рациональную деятельность оказывает влияние эмоциональная сфера, внешние физические и социальные условия. Например, на уроке это выглядит так. Каждый ученик решает на самом деле несколько задач. Ученик А осуществляет свою учебно-познавательную деятельность (для определенности положим на уроке математики) в следующих условиях: физиологическая скорость мышления относительно невелика, испытывает неприятные ощущения потливости, склонен к образному мышлению, находится под впечатлением предшествующего урока истории, учителя математики боится, потому что он говорит о непонятном и неинтересном, думает, как избежать выяснения отношений после уроков с учеником В, размышляет по поводу того, купят ли родители обещанный плеер, если он получит двойку по математике. Ученик Б находится в ином состоянии: скорость мышления выше среднего, испытывает легкую боль в лодыжке после урока физкультуры, материал урока ему хорошо известен и интереса не вызывает, манера учителя долго говорить о простых вещах раздражает, размышляет, как выменять нужную марку у ученика Р и почему ученица М всегда такая чистенькая, что хочется ее запачкать, хотя если ее попробует запачкать кто-нибудь другой… Хотя внешнее поведение Учеников А и Б мало чем отличается, внутренние их состояния различны. Очевидно, что внешние проявления в поведении человека могут не отображать внутренние процессы, а потому выводы, основанные лишь на наблюдении, ненадежны. Учитель-практик, начинающий урок с целегенерирования должен учитывать в своей деятельности следующие обстоятельства. В первую очередь обращает на себя внимание, что определяющим для механизма принятия задания является мотивационный вектор субъекта относительно задания, под которой мы будем понимать проекцию равнодействующей всех волевых импульсов субъекта на направление цели задания. Во-вторых, психические процессы практически никогда не бывают одномерными, они всегда многомерны. В-третьих, процессы целеполагания также многомерны, как и интеллектуально-чувственная деятельность человека, протекающая иногда параллельно, а иногда взаимозависимо с его конкретно-предметной деятельностью. В-четвертых, как и все психические процессы, целеполагание осознается лишь частично. Большая часть процесса находится в сфере неосознаваемого. Эти же положения должны быть отображены в системах психодиагностики целеполагания. ВЫВОДЫ: Потребность в освоении современных потоков информации диктуют необходимость учитывать в процессе обучения личностные особенности ученика, в первую очередь его индивидуальную манеру выстраивать функцию целеполагания. Отсюда настоятельная необходимость в разработке методик диагностики явных и скрытых способностей, мотивов, специфики мышления каждого ученика (скорости мышления, типа текущего и стратегического планирования, степень его самоконтроля, уровень притязаний, его соответствие уровню возможностей и т.д.), позволяющих обобщить опыт лучших учителей-практиков и достижения психологической науки (2,3,14(. Только наличие подобного рода инструментария позволит осуществить подлинно индивидуальный подход к каждому ученику с учетом его индивидуального развития, индивидуальной манеры целеполагания. При этом следует учитывать, что любые одномерные диагностические системы в принципе не могут быть эффективными. Вообще, диагностические системы, в которых пробант лишен возможности выстраивать свою линию поведения, не могут ничего сказать о механизмах целеполагания. |
1 2
Добавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 | О методах и приёмах обучения на занятиях с учащимися в учреждениях дополнительного образования Ие может проводиться как с использованием одного метода обучения, так и с помощью комбинирования нескольких методов и приёмов. Целесообразность... | | 3. Методика обучения решению физических задач по электростатике 13... Рабочая программа обсуждена на заседании кафедры теории и методики обучения физике (Тимоф) |
| 1 Мировые социально-экономические и другие предпосылки возникновения социологии как науки Звитие любой социальной науки, предметом изучения которой выступает общественная жизнь, в первую очередь влияет наличие общественных... | | Пояснительная записка в целях экологического воспитания учащихся... Решению этих задач способствует трехгодичная программа, которая включает следующие разделы: 1 год обучения – “Жизнь растений”, 2... |
 | Календарно-тематическое планирование по элективному курсу «методы решения физических задач» Вступительный экзамен по физике в вуз проводится в письменной форме и состоит в решении достаточно большого количества задач различной... | | Решение олимпиадных задач на процентное содержание или концентрацию Цель урока: показать учащимся применение «правила креста» при решении химических задач на смеси, растворы, сплавы |
| Законы мира, сущность предметов, общее между предметами и явлениями... В свою очередь характер умственного развития определяет уровень усвоения знаний. Поэтому наряду с вооружением учащихся системой научных... | | Методическая разработка урока математики в 6-м классе по теме «Проценты. Решение задач» Форма урока: решение проблемного вопроса «Жить или курить?» при помощи решения задач, урок-беседа, обсуждение |
| Методика обучения решению задач на вычисление массы компонентов в смеси Формирование умений решать задачи является одним из компонентов обучения химии. Для успешного преподавания химии необходимо использование... | | Урок всегда имеет определенный набор целей и задач, структуру и предметное содержание При традиционной классно-урочной организации учебного занятия происходит взаимодействие учителя и ученика для достижения заданных... |
| «Как считали в старину» Учащиеся на уроках быстрее осваивают материал, решив простые задачи, переходят к решению задач средней трудности, затем сложных задач... | | Урок математики в 6 классе. Проценты. Решение задач Форма урока: решение проблемного вопроса «Жить или курить?» при помощи решения задач, урок беседа, обсуждение |
| Воспитание гражданской позиции на уроках информатики (или как не... И результата воспитания и обучения, самообразования и самовоспитания, создающего определенный образ человека. Одна из задач, которая... | | Описание педагогических приёмов Например, учитель дает десять задач (или, скажем, стихов), из которых ученик должен сам выбрать и решить (выучить) не менее заранее... |
| 1. Личный вклад учителя в разработку урока с использованием икт Икт способствует решению не всех задач урока (обучающих, или развивающих, или воспитывающих) 5 выбранная форма использования средств... | | Теоретические исследования поставленных перед нир задач Целью работы является интеграция новых технологий виртуализации вычислительных ресурсов в большие системы распределенных вычислений... |
