Или отдельного урока, учитель в первую очередь продумывает задачи обучения. Дидактика выступает против преувеличения роли отдельных групп задач, например задач «формального обучения», которое ориентирует только на развитие мышления, или задач «материального обучения», требующего в основном усвоения
Скачать 263.55 Kb.
|
1 2
Проблемы и технологии образовательного целеполагания.Хуторской Андрей Викторович, докт. пед. наук, академик Международной педагогической академии, зав. лабораторией методологии общего среднего образования ГНУ ИСМО РАО, г. Москва Согласно главному дидактическому принципу, регламентирующему личностно-ориентированный образовательный процесс, обучение каждого учащегося должно происходить на основе и с учётом его личных учебных целей. Данный принцип опирается на врожденное качество человека - способность постановки целей своей деятельности. Великий русский учёный И.П.Павлов в своей работе "Рефлекс цели" называет акт стремления человека к цели одним из главных условий его жизни, а условием плодотворного проявления рефлекса цели считает наличие напряжения в виде определённых препятствий: "Если каждый из нас будет лелеять этот рефлекс в себе как драгоценнейшую часть своего существа, если родители и все учительство всех рангов сделает своей главной задачей укрепление и развитие этого рефлекса в опекаемой массе, если наши общественность и государственность откроют широкие возможности для практики этого рефлекса, то мы сделаемся тем, чем мы должны и можем быть, судя по многим эпизодам нашей исторической жизни и по некоторым взмахам нашей творческой силы" 1. Перед тем, как рассмотреть проблемы образовательного целеполагания, определим понятие цели. Имеются, по крайней мере, три трактовки этого понятия. Цель: 1) предвосхищаемый результат деятельности; 2) предметная проекция будущего; 3) субъективный образ желаемого, опережающий отражение событий в сознании человека. В дальнейшем изложении под целью в образовании мы будем понимать предвосхищаемый результат – образовательный продукт, который может быть внутренним или внешним, но он должен быть создан за определенный промежуток времени и его можно продиагностировать, т.е. цель должна быть проверяема. Отметим также, что цель отличают от задачи. Задача – часть цели. Каждая цель является задачей по отношению к вышестоящей цели. Предшествующими по отношению к цели понятиями являются ценности, смысл, миссия, намерение. Целеполагание в обучении - это установление учениками и учителем целей и задач обучения на определённых его этапах. Оно необходимо для проектирования образовательных действий учащихся и связано с внешним социальным заказом, образовательными стандартами, со спецификой внутренних условий обучения – уровнем развития детей, мотивами их учения, особенностями изучаемой темы, имеющимися средствами обучения, педагогическими воззрениями учителя и др. В личностно-ориентированном обучении целеполагание проходит через весь процесс образования, выполняя в нём функции мотивации деятельности учащихся, структурной стабилизации учебного процесса, диагностики результатов обучения. Целеполагание определяет структурную основу программ деятельности не только ученика, но и учителя, а также всей школы, позволяя определять адекватную технологию обучения и систему критериев оценки получаемых результатов. Технология образовательного целеполагания. Цель деятельности - это её предвосхищаемый результат. Цель может быть общая или конкретная, дальняя или ближняя, внешняя или внутренняя, осознаваемая или нет. Поставить цель, значит, предсказать, спрогнозировать предполагаемый результат. Хорошо понятая и обозначенная цель "наводит" на соответствующий результат того, кто её сформулировал. Часто цели, декларируемые в учебных программах, существенно отличаются от реальных жизненных ориентиров учащихся, что является причиной рассогласования желаемого и действительного в обучении. Чтобы предупредить это нежелательное явление, необходимо с начала изучения курса, раздела или темы вводить учащихся в процедуру образовательного целеполагания. Рассмотрим вариант решения этой технологической задачи, в котором присутствуют следующие этапы: диагностика целей учеников, анализ и систематизация полученных данных, конструирование индивидуальных технологических линий обучения учеников и общей технологической линии педагога. Этап диагностики ученических целей проводится с помощью устного собеседования, письменного анкетирования, тестирования, наблюдений, экспертных опросов и др. Дети уже в младшем школьном возрасте способны определять для себя не только оперативные кратковременные цели, но и выражать жизненные установки, определяющие их смысловое целеполагание. Приведем пример стратегических целей, которые названы первоклассницей Настей (6,5 лет) в качестве ответов на вопрос "Что для меня самое главное?". Время на ответы 5 минут. • Любить животных (зверей). • Стать взрослой. • Жить больше. • Быть умной. • Быть красивой. • Хорошо относиться к другим людям. • Хорошо делать гимнастические упражнения. • Достигать свои цели. • Любить растения. • Не губить природу. • Работать в заповеднике, когда стану взрослой. • Любить своих детей. Отсутствие изначальной заданности (перечня готовых целей) для ученического целеполагания позволяет выявить действительные личностно-значимые цели ребенка с тем, чтобы составить образ его мотивированных действий и учесть этот образ при формировании индивидуальной образовательной программы. Так, анализ содержания приведенных выше целевых установок ученицы позволяет классифицировать их по следующим тематическим блокам:
Разумеется, полученный результат не является окончательным и всесторонним образом образования ребенка; названные ученицей установки могут измениться в зависимости от условий проведения опроса, текущего состояния опрашиваемой и других факторов. Но учесть полученные данные для проектирования занятий с ребенком возможно и необходимо. Так, при составлении индивидуальной образовательной программы этой ученицы учитываются выявленные приоритеты: к образовательным областям (природа, гимнастика), к доминирующим видам деятельности (работать в заповеднике), к отношениям с людьми (хорошо относиться), желание самосовершенствования (быть умной, красивой), способность к целеполаганию и целеустремленности (достигать свои цели). Рассмотрим другой вариант диагностики учебных целей. Каждому ученику-старшекласснику предлагается список целей, в котором он отмечает самые главные для него цели. В зависимости от позиции учителя, направленности образовательной программы, изучаемого предмета и конкретных условий обучения, набор предлагаемых учениками целей может быть различен. Список целей может выглядеть так: 1) изучить материал учебника; 2) усвоить основные понятия и законы темы; 3) подготовить доклад по одной из проблем (указать); 4) качественно подготовиться к зачету (контрольной работе, экзамену); 5) выполнить самостоятельное исследование по выбранной теме (указать); 6) овладеть методами изучения и объяснения изучаемых в теме явлений; 7) углублённо рассмотреть конкретные вопросы темы (перечислить их); 8) научиться выполнять опыты, работать с приборами и техническими средствами; 9) проявить и развить свои способности (назвать их); 10) организовать свою учебу по выбранной теме: поставить достижимые цели, составить реальный план, выполнить его и оценить свои результаты; 11) научиться аргументированно спорить в ходе изучения темы; 12) получить хорошую отметку на зачёте; 13) научиться решать задачи и проблемы по теме; 14) свой вариант цели. В данном случае ученики не составляют собственной иерархии целей, а относятся к уже к составленной учителем. Такой подход позволяет получить обобщенные данные по доминирующим направлениям целеполагания в классе или группе учеников. Анализ ответов на анкету позволяет учителю судить об образовательном настрое учащихся, мотивах их учебы, индивидуальных склонностях. Так, выбор целей 1, 4, 12 свидетельствует о формальной ориентации ученика в обучения; 2, 7, 13 - о наличии когнитивных мотивов; 3, 5, 8 – о креативных наклонностях; 6, 10 – о методологических приоритетах деятельности; 9, 14 – о самоорганизации. После анализа полученных от учеников данных учитель получает полную картину ученических предпочтений, с учетом которых формулирует приоритетные цели обучения. Возможны следующие группы целей учеников: личностные цели - осмысление целей образования; приобретение веры в себя, в свои потенциальные возможности; реализация конкретных индивидуальных способностей; предметные цели - формирование положительного отношения к изучаемому предмету; знание основных понятий, явлений и законов, входящих в изучаемую тему; выработка умений пользоваться простейшими приборами; решение типовых или творческих задач по теме; креативные цели – составление сборника задач; сочинение естественнонаучного трактата; конструирование технической модели; рисование картины; когнитивные цели - познание объектов окружающей реальности; изучение способов решения возникающих проблем; овладение навыками работы с первоисточниками; постановка эксперимента; проведение опытов; оргдеятельностные цели - овладение навыками самоорганизации учебной деятельности; умением ставить перед собой цель, планировать деятельность; развитие навыков работы в группе, освоение техники ведения дискуссий. Различные типы целей могут присутствовать в одной формулировке, поскольку для достижения одной и той же цели часто требуется использование нескольких личностных качеств ученика. Приведём формулировки образовательных целей, которые содержат одновременно креативную, когнитивную и оргдеятельностную составляющие: "Описать полученные с помощью наблюдения факты о кристаллах сахара" (физика); "Выявить и изобразить логическую структуру понятия "человек" (философия); "Построить классификацию культурных традиций русского народа" (история). Чтобы итоговый перечень главных образовательных целей, формулируемых учителем на основе ученических целей был обеспечен условиями достижения, необходим их предварительный анализ в следующих направлениях: 1) установление стимулирующей роли цели, то есть способности вызвать у учеников именно те ожидания и виды деятельности, в которых они заинтересованы. Если учитель ставит цель по отношению к развитию когнитивных способностей учеников (сопоставление, анализ, классификация и т.п.), эти цели должны совпадать с задачами, формулируемыми самими учениками, даже если они были сформулированы ими несколько иначе; 2) выяснение дидактической ценности конкретных учебных целей, предложенных учениками, то есть выявление целей, которые будут решать актуальные образовательные задачи по отношению к конкретным ученикам в сложившихся на данный момент условиях; 3) приведение уровня сложности целей в соответствие индивидуальным особенностям учеников и уровню их развития. Например, сложность действий ученика будет различна при достижении следующих целей по биологии: "Определить, чем отличается ель от сосны" или "Выяснить, чем обусловлены отличия ели и сосны". После определения установочных целей, на их основе конструируется базовая технологическая карта, включающая систему занятий по теме, формы, методы, отобранный материал, необходимые средства обучения. С помощью данной карты конструируется образовательная программа по учебному курсу, составляется тематический план и поурочные разработки. Развитие образовательного целеполагания. В образовательном целеполагании имеется диапазон уровней формулируемых целей – от целей-элементов до смысловых и перспективных целей. Подобный диапазон раскрывается перед учащимися в каждом образовательном направлении и имеет целью составление ими собственной иерархии целей образовательной деятельности. Особое место в этой иерархии занимают смысловые цели, определяющие глобальные запланированные результаты на достаточно большой промежуток времени. Достижение цели зависит от того, каким образом она была задана. Формулировка целей должна производиться в форме, допускающей проверку уровня их достижения. Так, формулировки типа: «получить систематизированные сведения о дробях» или «формировать у детей историческое мышление» целями не являются, поскольку задают лишь направление деятельности, но не ее конечный результат - продукт образовательной деятельности. Наоборот, цели типа «разработать собственные версии происхождения дробей» или «предложить детям перечислить исторические события в их жизни и аргументировать их историчность» задают конечный продукт деятельности учеников, который может быть продиагностирован и оценен. Формулирование цели в виде конечного образовательного продукта — наиболее эффективный способ целеполагания. А по внешним «плодам» учеников всегда можно судить и о внутренних результатах обучения, то есть о развитии личностных качеств учащихся. Специфику имеют начальные цели, например, формулируемые в начале учебного года. Такие цели характеризуется следующими особенностями: 1. Эмоциональное вхождение детей в учебный процесс. Их ориентация в специфике школьной жизни. Проведение уроков-знакомств типа: представление детьми в кругу своего имени, своих любимых дел, своих игрушек, желаний и т.п. Для старших - рефлексия или просто рассказ о летней деятельности или своих увлечениях. 2. Диагностика особенностей детей: любимые виды деятельности, степень творческой ориентации, уровень подготовленности, психические особенности, самоорганизация и др. 3. Создание (конструирование) образа предстоящего учебного года: его норм, содержания, структуры, ритма, видов деятельности. В начале обучения конкретной учебной дисциплине цели педагога следующие: а) помочь ученикам создать целостный образ учебного предмета (выяснить его смысл, зачем он нужен, из чего состоит, каковы его особенности; сформулировать наиболее интересные для детей вопросы); ученикам предлагается составить схему, нарисовать символ или концепт предмета; б) для формирования образа деятельности в новом курсе или его теме следует предложить детям выполнить основные виды деятельности, например: исследовать растение, придумать сказку, начертить геометрические фигуры; в) через созданные детьми начальные образовательные продукты и опробованные ими виды деятельности вывести их на постановку индивидуальных целей по предмету на обозримый для них период времени; г) составить учебную программу на четверть, включив в неё личностный компонент учащихся, то есть их цели по предмету. Обучение учеников целеполаганию. Особое место в личностно-ориентированном обучении занимает методика обучения школьников целеполаганию. Имеются общие условия выполнения учеником процедуры целеполагания: • наличие познавательного стремления ученика; • определение предмета своей цели; • умение ученика определить свою связь с предметом цели; • представление образа предполагаемого результата своей деятельности по отношению к предмету цели, • вербальное (словесное) формулирование цели; • предвидение и прогнозирование того, как будет достигаться цель; • наличие средств для достижения цели; • соотношение получаемых результатов с целью; • корректирование поставленной цели. Личностное целеполагание ученика относится к образовательным областям и образовательным технологиям. Чтобы ученик поставил личную образовательную цель в образовательной области, для этого требуются следующие процедуры: во-первых, выстраивание личностного отношения ученика с объектом целеполагания (вещью, понятием, процессом, явлением, фундаментальным образовательным объектом), которое выявляет и актуализирует его личностные качества, относящиеся к объекту (например, любовь к природе при изучении растения); во-вторых, установление личностного смысла и (или) образа фундаментального образовательного объекта, то есть обозначение в объекте того, чем он связан с личностью познающего его субъекта; в третьих, выбор типа отношений или вида деятельности для взаимодействия с объектом, например, исследование его химических, математических, этических свойств. Другой тип целей ученика - целеполагание по отношению к образовательным технологиям. Познание фундаментальных образовательных объектов, принадлежащих образовательным областям, требует от ученика выбора технических приёмов, способов и технологий, то есть целей ученика в области применяемых образовательных технологий. Другими словами, образовательные цели ученика относятся не только к изучаемым объектам, но и к способам изучения (освоения) этих объектов. Чтобы поставить цели в образовательных технологиях, ученик проделывает те же процедуры, что и при целеполагании в образовательных областях: устанавливает личностное отношение к имеющимся видам и способам деятельности, выбирает созвучные его индивидуальным особенностям способы деятельности, выясняет суть и структуру выбранных видов деятельности, планирует свои действия по их освоению и применению. Для развития таких способностей ученика, как целеполагание, планирование, нормотворчество, самоопределение, рефлексия, самооценка необходимо использовать возможности учебного курса. Тогда развитие этих качеств будет происходить без дополнительных затрат времени во время занятий по темам курса. На обычном предметном материале ученикам предлагаются, например, следующие задания: "Сформулируйте свои цели изучения географии на 1 четверть", "Поставьте цель своей домашней работы по математике", "Составьте план наблюдений за явлением горения свечи", "Предложите схему-алгоритм для решения задач на перевод одних единиц величин в другие", "Составьте памятку-рекомендацию "Как сочинять стихи", "Вспомните свои основные трудности при составлении компьютерной программы и способы, которыми вы их преодолевали", "Составьте общую сравнительную рецензию двух ученических творческих работ по истории на одну и ту же тему". Подобные задания, с одной стороны, решают предметные задачи, с другой - обеспечивают овладение учениками навыками самоорганизации образования. В данном случае новым образовательным продуктом для ученика выступают поставленные им цели, составленные планы и программы, понятые проблемы и т.п. Каждый из получаемых учеником образовательных продуктов подлежит совершенствованию, развиваются соответствующие способности самого ученика. В то же время, недостаточный учет целей учеников, отсутствие работы по развитию навыков целеполагания, могут быть причиной отрицательных образовательных результатов. Способность целеполагания одинаково важна как для учителя, так и для ученика. Учитель отыскивает, формулирует и переопределяет цели на всём протяжении образовательного процесса, изменяя и целевые глобальные установки на обучение, и цели конкретных образовательных ситуаций. Ученик становится перед необходимостью постановки или выбора целей всякий раз, когда от него требуется личное самоопределение и конкретные действия, как при изучении отдельных предметов, так и в общеобразовательном отношении. Поэтому одним из источников целей являются ситуации образовательной напряженности или возникающие проблемы, выявленные противоречия. Целеполагание в таких случаях является следствием рефлексивного осознания возникающих ситуаций  . Если посмотреть на школу глазами идеального родителя, который становится одним из наиболее реальных заказчиков на содержание школьного образования и опорой экономического благополучия школьных начинаний, то у него есть два пожелания школе. Во-первых, это проявление максимального внимания к обучению именно его неповторимого ребенка и, во-вторых, воспитание умения учиться - самостоятельности и компетентности в черпании ресурса знаний. Эти пожелания социально вполне обоснованны. На рынке труда все больше пользуются спросом специалисты, способные повышать свою квалификацию в процессе развития (изменения) деятельности.Наука педагогика могла ответить такому родителю, что да, в ее арсенале есть разработанные модели, отвечающие его чаяниям. Есть по крайней мере два работающих подхода к индивидуализации обучения. 1. Индивидуализация, понимаемая как следование природе ребенка, индивидуальный подход к нему, учет его индивидуальных психических и личностных особенностей при организации учебного процесса. 2. Индивидуализация как индивидуальная активность самого ребенка. Эта трактовка подразумевает активность ученика в процессе учения, обучение самообразованию и самоопределению. И обозначается так же, как субъективация процесса обучения. Цели и задачи в образовании Цели и задачи в образовании Озеркова Ирина Александровна, сотрудник кафедры русского языка и литературы ЦДО «Эйдос» С точки зрения философии каждый объект (а образование является именно объектом) имеет некоторую объективно наличествующую сущность, которая при рассмотрении конкретного экземпляра объекта воплощается в некотором явлении. Собственно, именно сущность определяет, чем данный объект отличается от любого другого (например, образование от простой передачи информации). То есть разумнее всего было бы попытаться изучить эту сущность. Однако, как только мы сталкиваемся с изучением чего-либо, мы также сталкиваемся и с субъективностью, ибо процесс познания без субъекта просто невозможен. Отсюда я дала бы следующее определение слова «смысл» - это отражение сущности (а не формы и не конкретного явления) некоторого объекта. Итак, смысл образования – это отражение сущности образования. Цель – это результат некоторого направленного движения какого-либо объекта. Этот результат всегда должен иметь средства диагностики, то есть определения, достигнута ли данная цель или нет. Не всегда этот результат можно задать точно. Например, пуля может попасть в середину мишени, а может и не в середину, но все же это будет попадание. Но средство диагностики должно быть всегда. Чем, на мой взгляд, цель отличается от задачи? Мне кажется, что не объемом («цель больше, чем, задача»), а наличием заданной исходной точки, начальных данных. Собственно, задача является задачей, если определены начальные данные и указано, что должно являться решением задачи. Это решение должно быть корректным, то есть обладать тремя свойствами, о которых часто забывают, а именно: существование, единственность, устойчивость. Это значит, что решение, во-первых, должно существовать в рамках заданной постановки задачи (а если иначе поставить, то может и не существовать!), во-вторых, должно быть единственным (это не значит, что ответ только один, это может быть и некоторое множество, но это значит, что мы не можем, решая одну и ту же задачу, каждый раз получать разные решения) и в-третьих, при малом изменении начальных данных решение должно изменяться мало. В образовании конкретный учитель и конкретный ученик сталкиваются обычно именно с задачами (хотя и со стандартными), но на более высоких этажах иерархии задачи практически не ставятся (то, что спускается сверху под видом задач, таковыми на самом деле не является). Какими же способами решаются задачи? Обычно чуть ли не единственным способом решения задач в образовании (во всяком случае единственным культивируемым) является логический, то есть строгая последовательность умозаключений, приводящая о начальных данных к результату. Но рискну заметить, что так стараются решать задачи только ученики, а отнюдь не учителя, и особенно не чиновники. В педагогике подобное явление соответствует выстраиванию образовательной технологии. Гораздо более популярными являются совсем другие способы. Например, достаточно часто используется ассоциативный способ решения, то есть ищется похожая задача и предполагается, что решить ее можно тем же способом и получить похожее решения. Крайнее выражение этой ситуации: у учителя Петровой дети хорошо сдают экзамены, так что я передеру ее методику, и у меня тоже все будут хорошо сдавать. Есть еще такой способ решения, как простой перебор. На самом деле это далеко не худший способ решения, хотя часто неэкономный. Человек не компьютер, он не может быстро обсчитать тысячу вариантов, чтобы выбрать лучший. А в применении к образованию возникает еще и та проблема, что времени на ошибку попросту нет. Можно, конечно, решить делать так: попробую методику Иванова, а если не получится, тогда Петрова, а если нет, - так Сидорова. Так часто в школе внедряются инновации. Можно также пытаться при решении задач получать не наиболее точное, а наиболее вероятное решение. В этом случае критерием качества решения будет лучшая или худшая оценка вероятности. Надо сказать, что при этом можно получить как вполне хорошее, так и плохое решение, никак не удовлетворяющее принципам корректности. В качестве примера такого решения в области управления образованием я бы назвала введение ЕГЭ. В конце концов, решение может быть получено случайно. На самом деле так поступают не только двоечники, но и учителя: требуют совершенствования методик, ну так сделаем нечто и объявим инновацией, а что, разве не новое? Чем существенным случайный выбор отличается от решения, полученного в результате инсайта (творческого озарения), так это тем, что для случайного решения нет и не может быть никакого обоснования, тогда как для инсайтного решения такое обоснование (логическое, ассоциативное или другое) найти можно и нужно. Большинство учителей сами не умеют ставить себе цели и задачи, поэтому и не занимаются развитием этой компетенции в учащихся. Они обычно работают по схеме: формализованная постановка задачи (дано) – решение. Следующим этапом в развитии должна была бы быть цепочка:неформализованная постановка задачи (дано) – формализованная постановка задачи – решение. Теперь следует учить ставить задачи: постановка цели (дано) – постановка задачи – решение. И только теперь следует учить правильному целеполаганию: предметная область – постановка цели – постановка задачи – решение. Решение педсовета: Основной познавательной целью обучения является уяснение причин явлений, умение применять полученные знания в практической деятельности, выявление основных принципов и законов природы. Главный методический принцип — решение большого числа «сложных» задач с последующим выделением тех особенностей, которые делают их «сложными»; обобщение полученных результатов, умение применять полученные результаты в исследовательских задачах, имеющих практическое или прикладное значение. Основными мотивами у учеников являются удовлетворение исследовательской потребности каждому учителю искать пути активного воздействия на мотивацию учащихся; воздействие на мотивацию возможно осуществлять через сторонние психические механизмы (мнемоника, обращение к социальной функции личности, исследовательская потребность) и непосредственно через мотивационную сферу (честолюбие, лидерские амбиции). |
1 2
Похожие:
 | О методах и приёмах обучения на занятиях с учащимися в учреждениях дополнительного образования Ие может проводиться как с использованием одного метода обучения, так и с помощью комбинирования нескольких методов и приёмов. Целесообразность... | | 3. Методика обучения решению физических задач по электростатике 13... Рабочая программа обсуждена на заседании кафедры теории и методики обучения физике (Тимоф) |
| 1 Мировые социально-экономические и другие предпосылки возникновения социологии как науки Звитие любой социальной науки, предметом изучения которой выступает общественная жизнь, в первую очередь влияет наличие общественных... | | Пояснительная записка в целях экологического воспитания учащихся... Решению этих задач способствует трехгодичная программа, которая включает следующие разделы: 1 год обучения – “Жизнь растений”, 2... |
 | Календарно-тематическое планирование по элективному курсу «методы решения физических задач» Вступительный экзамен по физике в вуз проводится в письменной форме и состоит в решении достаточно большого количества задач различной... | | Решение олимпиадных задач на процентное содержание или концентрацию Цель урока: показать учащимся применение «правила креста» при решении химических задач на смеси, растворы, сплавы |
| Законы мира, сущность предметов, общее между предметами и явлениями... В свою очередь характер умственного развития определяет уровень усвоения знаний. Поэтому наряду с вооружением учащихся системой научных... | | Методическая разработка урока математики в 6-м классе по теме «Проценты. Решение задач» Форма урока: решение проблемного вопроса «Жить или курить?» при помощи решения задач, урок-беседа, обсуждение |
| Методика обучения решению задач на вычисление массы компонентов в смеси Формирование умений решать задачи является одним из компонентов обучения химии. Для успешного преподавания химии необходимо использование... | | Урок всегда имеет определенный набор целей и задач, структуру и предметное содержание При традиционной классно-урочной организации учебного занятия происходит взаимодействие учителя и ученика для достижения заданных... |
| «Как считали в старину» Учащиеся на уроках быстрее осваивают материал, решив простые задачи, переходят к решению задач средней трудности, затем сложных задач... | | Урок математики в 6 классе. Проценты. Решение задач Форма урока: решение проблемного вопроса «Жить или курить?» при помощи решения задач, урок беседа, обсуждение |
| Воспитание гражданской позиции на уроках информатики (или как не... И результата воспитания и обучения, самообразования и самовоспитания, создающего определенный образ человека. Одна из задач, которая... | | Описание педагогических приёмов Например, учитель дает десять задач (или, скажем, стихов), из которых ученик должен сам выбрать и решить (выучить) не менее заранее... |
| 1. Личный вклад учителя в разработку урока с использованием икт Икт способствует решению не всех задач урока (обучающих, или развивающих, или воспитывающих) 5 выбранная форма использования средств... | | Теоретические исследования поставленных перед нир задач Целью работы является интеграция новых технологий виртуализации вычислительных ресурсов в большие системы распределенных вычислений... |
