О.М. КУЛИБАБА ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ И ЕЕ СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ
В последние годы в педагогике и психологии значительно возрос интерес к области такого сложного явления, как «детская одаренность».
Достаточно общее определение детской одаренности в 1972 году было опубликовано Комитетом по образованию США: «Одаренными и талантливыми учащимися являются те, которые выявлены профессионально подготовленными людьми, как обладающие потенциалом к высоким достижениям в силу выдающихся способностей. Такие дети требуют дифференцированных учебных программ и (или) помощи, которые выходят за рамки обычного школьного обучения, для того, чтобы иметь возможность реализовать свои потенции и сделать вклад в развитие общества. Дети, склонные к высоким достижениям, могут и не демонстрировать их сразу, но иметь потенции к ним в любой из следующих областей (в одной или в сочетании): а) общие интеллектуальные способности; б) конкретные академические способности; в) творческое или продуктивное мышление; г) лидерские способности; д) художественные и исполнительские искусства; е) психомоторные способности» [13, с.87].
Отметим, что в 1975 году Всемирный совет по одаренным и талантливым детям, объединяющий 55 стран утвердил представленное выше определение детской одаренности в качестве рабочего определения.
В нашей стране в 1997 году утверждено Положение о Координационном Совете Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации по федеральной и целевой программе «Одаренные дети», созданного в целях реализации программы по оказанию социальной, педагогической и психологической помощи одаренным детям, педагогам, а также образовательным учреждениям для обучения и воспитания талантливых детей, показавших высокую специальную, общую и (или) творческую одаренность. Согласно рабочей концепции одаренности, разработанной Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадриковым и др. [4], «одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми», «одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности».
Данные определения, несмотря на их большую конкретность, все же не отражают возрастного характера детской одаренности, кроме того, в представленных определениях, отсутствует такой важный аспект одаренности, как ее личная и общественная ценностность.
Многие ученые отмечают связь между духовностью и одаренностью, творческой одаренностью [3, 21, 23, 24, 25]. Выдвинутое Д.Б. Богоявленской положение о том, что «отношение человека к внешнему миру определяется богатством его внутреннего мира» находит свое продолжение у В.Д. Шадрикова, который обращает внимание на то, что «духовные состояния включают в себя сильный эмоциональный компонент… Эмоции побуждают ум к новым начинаниям, а волю – к упорству» [22, с.368-369]. В подтверждение этого постулата ученый приводит слова А. Бергсона [2] о существовании эмоций, порождающих мысль: «…изобретение, хотя оно и принадлежит к явлениям интеллектуального порядка, может иметь своей составляющей сферу чувств… Эмоции – это потрясение души».
Мы полностью разделяем выводы Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадрикова и утверждаем, что в условиях научно-технической революции и нынешнего перехода к глобальному информационному человеческому сообществу резко возрастает ценностно-духовный аспект личности. Многочисленным угрозам, перед которыми стоит человечество, должны противостоять люди, ответственные за свои поступки. А это, в свою очередь, диктует необходимость развивать одаренных детей, обладающих не только предельно и сверхпредельно высокими показателями ума, воли, но и отличающихся твердыми духовно-нравственными позициями, моралью, ценностным отношением к человеку, природе, миру и к себе.
Таким образом, детская одаренность - это развиваемое в течение жизни ценностное, интегрированное качество психики, позволяющее на основе более высоких по сравнению с другими детьми данного возраста интеллекта, креативности и повышенной избирательной увлеченности к конкретной предметной деятельности (например, к математике) или к нескольким видам деятельности достигать незаурядных, необычных результатов.
Выделим структурные компоненты детской одаренности.
Детскую одаренность в силу ее сложности нельзя представлять в виде законченной схемы. Тем не менее, сравнительный анализ различных подходов к проблеме одаренности ребенка [3, 8, 15, 17, 20] позволяет рассматривать ее модель как структурно-уровневое образование, состоящее из четырех взаимосвязанных компонентов: мотивационно-целевого, содержательно-операционного, эмоционально-волевого и рефлексивного.
Остановимся более подробно на каждом из вышеуказанных компонентов.
Мотивационно-целевой компонент в структуре детской одаренности характеризует индивидуальные особенности принятия и удержания целей деятельности, уровень осознанности ребенком данного процесса.
Одаренный ребенок с развитым целеполаганием самостоятельно выдвигает цели, осознанно организует свою деятельность, а его цели отличаются реализмом, детализацией и устойчивостью (актуальная одаренность). Одаренный ребенок с низким уровнем целеполагания предпочитает не задумываться о своем будущем, цели выдвигает ситуативно и обычно несамостоятельно. В связи с этим цели далеки от реальности, подвержены частой смене и, как следствие, продуктивные результаты могут быть отдалены во времени (потенциальная одаренность).
Процесс развития одаренности ребенка подразумевает формирование способности к целеполаганию. Именно это в наибольшей степени гармонизирует адаптивную и неадаптивную активность личности, умеющую самостоятельно намечать свои цели и создавать условия для их достижения.
Мотив (побудительная причина деятельности, поведения) играет важнейшую роль в структуре одаренности, поскольку позволяет ответить на вопрос: зачем это нужно ребенку, зачем он это делает?
О возможном и реальном многообразии мотивов свидетельствуют научные труды, в которых представлены разнообразные классификации [9, 10, 14, 16]. Не задаваясь целью подробного их рассмотрения, отметим лишь, что во всех классификациях мотивы сгруппированы в несколько относительно небольших групп. Например, мотивы учения можно сгруппировать следующим образом:
-мотивы, заложенные в самой учебной деятельности (интересует содержание учения, хочется узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений, увлекает процесс общения с учителем, другими детьми, нравятся игровые моменты, технические средства и др.);
-мотивы, связанные с косвенным продуктом учения (мотивы долга, ответственности перед родителями, учителями, классом, обществом; мотивы самоутверждения, достижения, самоопределения, самосовершенствования; мотивы страха быть наказанным, страха разочарования родителей и др.).
Конечно же, перечисленные группы мотивов беднее и проще, чем реальная жизнь, однако в целом они отражают суть явления.
Отметим, что каждому ребенку (одаренному и «нормальному») свойственны все перечисленные выше мотивы, но их иерархия может быть различной. То есть одни мотивы могут преобладать, доминировать в мотивационно-потребностной сфере ребенка, а другие находиться в подчиненном положении.
Как отмечает А.И. Савенков [19, с.23], наиболее желательно с точки зрения одаренности доминирование мотивов, связанных с содержанием учения (ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями; ориентация на усвоение способов приобретения знаний и т.п.). Доминирование именно этой группы мотивов характеризует одаренного ребенка.
Психологами [7, 14, 18] доказано, что деятельность, выполняемая не из чувства долга, не для получения высокой оценки и т.п., а на основе внутренней потребности («потому что хочется») вызывает положительные эмоции, которые в свою очередь содействуют развитию данных способностей. Кроме того, большое значение имеет и то, в какой иерархии за доминантными выстроятся остальные мотивы. Например, мотивы, связанные с процессом общения с учителем уступают по ценности мотивам желания узнавать новые факты, однако первые легче могут быть трансформированы во вторые, чем, например, мотив страха быть наказанным.
С точки зрения психолого-педагогического сопровождения развития одаренных детей очень важна иерархия мотивов, поскольку ученые [1, 5, 6, 12] отмечают, что на практике менее одаренные, но целенаправленно решающие собственную, личностно значимую задачу дети, оказываются в конечном счете более продуктивными, чем более одаренные дети, но менее заинтересованные. То есть максимально реализует свой потенциал чаще не тот, кто более развит, а тот, кто более упорно, настойчиво идет к своей цели.
Содержательно-операционный компонент в структуре детской одаренности представляет собой совокупность внутриличностных и внешних составляющих.
Внутриличностными содержательными элементами детской одаренности мы выделяем следующие, которые для большей наглядности представлены в виде схемы:
Схема 1.
Внутриличностные содержательные элементы детской одаренности.
-
Генотип (природные задатки)
|
↓
индивидуальные особенности психики ребенка
(состояние конвергентного и дивергентного мышления, память, особая чувствительность к конкретной предметной деятельности, др.)
|
↓
Высокий уровень умственных способностей
(различные виды интеллекта + креативность)
|
↓
Высокий уровень проявления различных видов адаптивной и неадаптивной активности
|
К внутриличностнным операционным элементам детской одаренности мы отнесли следующие, которые также представлены в виде схемы:
Схема 2.
Внутриличностные операционные элементы детской одаренности.
Знания
|
|
Высокий уровень сформированности умений в одной или нескольких видах деятельности
|
|
Навыки
|
|
Опыт
|
К внешним содержательно-операционным элементам, в большей или в меньшей степени влияющим на развитие одаренности ребенка относятся: - макросреда (мировое сообщество, страна, культура);
- мезосреда (особенности региона проживания);
- микросреда (семья, школа, сверстники, совокупность особенностей обучения, воспитания, которые должны стимулировать развитие одаренности, быть развивающими).
Наличие одаренности (особенно потенциальной) еще не гарантирует обязательное достижение ребенком успеха в деятельности (или деятельностях). Для этого необходимы волевые усилия. Обратимся к эмоционально-волевому компоненту одаренности.
Эмоционально-волевой компонент.
В основе данного компонента лежит готовность к совершению волевого усилия по включению в деятельность. Волевая регуляция - «это целенаправленное саморегулирование человеком своего поведения, выраженное в способности сознательно преодолевать препятствия и трудности при совершении действий и поступков» [11, с.20]. Она характеризует индивидуальные особенности регуляции человеком собственных действий, психических процессов и состояний. Личность с высоким уровнем волевой регуляции может целенаправленно регулировать свои психические процессы и реализовывать собственные планы. Человек же с неразвитыми волевыми качествами не способен мобилизовать свои физические и психические возможности для преодоления препятствий, возникающих на пути к поставленной цели. Его поведение отличается импульсивностью, качество и результативность деятельности резко снижаются при увеличении объема работы, ухудшении физического или психологического состояния, возникновении внутренних или внешних трудностей.
Проявления одаренности в любом виде деятельности неизбежно связано с преодолением различных затруднений, что требует сознательной саморегуляции ребенком своей деятельности и поведения. Эту функцию выполняет воля. Каким же образом это происходит? Психологи выделяют этапы волевого действия: осознание цели и стремление ее достичь → осознание ряда возможностей достижения цели → появление мотивов, утверждающих или отрицающих эти возможности → борьба мотивов и выбор → принятие одной из возможностей достижения цели в качестве решения → осуществление принятого решения. Особое внимание уделяется борьбе мотивов, поскольку результат этой борьбы и определяет выбор, появляется волевое решение. Оно может быть различным: или воля проявилась, то есть ребенок заставил себя сделать что-то, несмотря на препятствия (значительные или незначительные), или проявилось безволие, то есть произошло рассогласование цели и мотива, ребенок не увидел смысла что-либо сделать.
Относительно детской одаренности можно выделить такие волевые качества, как:
- четкое осознание цели и интенсивное стремление к ее достижению;
- борьба мотивов и выбор происходят обоснованно и быстро;
- решения всегда обоснованные;
- в осуществлении решения проявляется стойкость и активность;
- настойчивость (способность личности в течение длительного времени вопреки трудностям и препятствиям сохранять усилия по достижению цели);
- решительность (способность к быстрому принятию решения и его осуществлению);
- убежденность (обоснованная уверенность личности в истинности принципов и знаний, которыми она руководствуется);
- уверенность в собственных силах (способность личности к потенциальному осуществлению любой деятельности, к преодолению любых препятствий);
- самостоятельность при принятии решений (относительная независимость от внешних воздействий, способность организовать свою деятельность и добиваться достижения поставленных целей).
Волевая регуляция тесно связана с мотивационно-целевым и содержательно-операционным компонентами одаренности, так как у них общая основа - потребности ребенка. Потребности же, в свою очередь, тесно связаны с эмоциями. «Выступая в качестве проявления потребности… - конкретной психической формы ее существования, эмоция выражает активную сторону потребности» [11, с.123]. Эта общая основа - потребность - определяет связь мотивов и волевых процессов с эмоциями. Эмоции — это «особый психический процесс, выраженный переживанием чувств, который выступает в качестве проявления потребности и отражает значимость объектов и событий во внешнем и внутреннем мире человека для его жизнедеятельности» [11, с.123]. Положительные эмоции (радость, удовлетворение, уверенность, гордость, конструктивное сомнение) сообщают одаренному ребенку дополнительную энергию, придают дополнительные силы, что служит могучим стимулом в дальнейшей деятельности.
Наличие рефлексивного компонента в структуре детской одаренности опосредуется тем, что рефлексия выступает в качестве одного из основных механизмов психической деятельности, в ходе осуществления которой ребенок отдает себе полный и ясный отчет в том, что и как он делает, т.е. осознает те схемы и правила, в согласии с которыми он включается в одну или несколько видов деятельности.
Литература
1. Бабаева, Ю.Д. Психология одаренности детей и подростков. – М., 1996. – 407 с.
2. Бергсон, А. Два источника морали и религии /Пер. с фр. А.Б. Гофман: Канон. – М., 1994. – 382 с.
3. Богоявленская, Д.Б. Исследования творчества и одаренности в традициях
процессуально-деятельностной парадигмы //Основные современные концепции творчества и одаренности. – М.: Молодая гвардия, 1997. – С. 328-348.
4. Богоявленская, Д.Б., Брушлинский, А.В., Холодная, М.А., Шадриков, В.Д. и др.
Рабочая концепция одаренности. – М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998.
5. Бодалев, А.А., Рудкевич, Л.А. Как становятся великими или выдающимися? – М.:
КВАНТ, 1997. – 102 с.
6. Волков, И.П. Много в школе талантов? - М.: Знание, 1989. - 80 с.
7. Выготский, Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. -108 с.
8. Гильбух, Ю.З., Гарнец, О.Н., Коробко, С.Л. Феномен умственной одаренности //Вопросы психологии. - 1990. - № 4. - С. 147-155.
9. Додонов, Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности. //Вопросы психологии. 1984, № 4. С. 126- 130.
10. Климов, Е.А. Общая психология. Общеобразовательный курс: Учеб. пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. – 511 с.
11. Краткий психологический словарь-хрестоматия //Под ред. К.К.Платонова. М., Высшая школа, 1974. – 134 с.
12. Кэлвин, С.Х., Линдсей, Г. Теории личности /Пер. с англ. И.Б. Гриншпун. - М.: ЭКСМО-Пресс, 1999. - 592 с. - (Сер. «Мир психологии»).
13. Лейтес, Н.С. Возрастной подход к проблеме детской одаренности //Основные современные концепции детской одаренности. - М., 1997. - С. 57.
14. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. - М.: Политиздат, 1978. – 248 с.
15. Меде, В., Пиорковский, Г. Детская одаренность /Пер. с нем. И. Левинсон. Под ред. Б. Варшава. - М: Работник просвещения, 1925. - 118 с.
16. Моляко, В.А. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности //Вопросы психологии. 1987, № 5. С. 86.
17. Основные современные концепции творчества и одаренности. /Под ред. Д.Б. Богоявленской. - М.: Молодая гвардия, 1997. – 416 с.
18. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2000. - 720 с: ил. – (Сер. «Мастера психологии»).
19. Савенков, А.И. Одаренный ребенок дома и в школе. – Екатеринбург: У-Фактория, 2004. – 272 с. (Серия «Психология детства: Практикум»).
20. Ушаков, Д.В. Одаренность, интуиция, творчество //Основные современные концепции творчества и одаренности. - М., 1997. - С. 78.
21. Чудновский, В.Э., Юревич, В.С. Одаренность: дар или испытание. М.: Смысл, 1990, - 250 с.
22. Шадриков, В.Д. Духовность и творчество //Основные современные концепции творчества и одаренности. - М., 1997. - С. 368-369.
23. Шпарева, Г.Т. и др. Проблема одаренности и новая региональная образовательная модель. - Майкоп. - 1996. - 49 с.
24. Экземплярский, В.М. Проблема одаренности. - М.: Русский книжник, 1923. – 136 с.
25. Юркевич, B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. - М: Просвещение, 1996. - 128 с.
|
