Introducing content-based syllabus to the Sri Lankan school system
Content-based instruction, or the use of subject matter for language teaching purposes, has been implemented in a variety of ESL teaching settings. This approach takes many different forms and often requires rethinking of current practices in areas such as syllabus design, materials selection, teacher training, and assessment. It presents particular challenges in settings where teachers are accustomed to traditional approaches to language teaching.
It is critical for ESL teachers in Sri Lankan school set up to move beyond the functional English syllabus and to start providing a content-rich, high-standards curriculum that prepares ESL students to become academically successful in content learning. Before introducing content based ESL syllabus to Sri Lankan schools, first a Content Based ESL Syllabus Committee has to be set up in collaboration with the National Institute of Education (NIE), Sri Lanka, then it can take over the responsibilities of implementing the syllabus. Next the proposed Syllabus Committee should make the ESL teachers and students aware of introducing such a syllabus to Sri Lankan schools.
Rationale for introducing such a syllabus
When ESL students' basic conversational English skills are high, what should ESL teachers teach to take the student to an even higher level of English? Should an ESL teacher drill more to help the student express himself more concisely or conduct additional grammar drills for mastery of verb tenses? The answer to these questions is definitively, no, not for students who can produce this level of fluent oral language. They can adequately survive in social settings, but surviving in academic settings is another matter. What these ESL students need is strong academic English that helps them perform successfully in content areas. Both ESL teachers and students have to play predominant role in content based ESL syllabus.
What ESL teachers should do in implementing such a syllabus?
First, the ESL teacher should consult with mainstream teachers to find out what units ESL students will be studying in the next marking period or even the next term in various subjects. It should be noted that ESL students' English level is the guiding force in selecting reading materials since they read and write below grade level. Another important factor in deciding content areas is the ESL teachers' comfort level. Teachers should not force upon themselves a content area with which they are extremely uncomfortable. ESL teachers should choose a content area they feel comfortable with and enjoy teaching. They can gradually broaden selections of content areas as they gain more confidence and competence. The proposed committee has to pay its attention towards the comfort level of ESL teachers in implementing the syllabus.
Second, once a content area is selected, the teacher should decide what particular concepts or units from the chosen content area will be explored. Chamot and O'Malley (1994) emphasize depth over breadth. That is, an ESL teacher cannot teach an entire curriculum of 4th grade science or 8th grade social studies. Instead, the teacher should pick one unit or two of great interest to ESL students or of great importance to their content learning. The teacher decides how detailed and specific the content should be. However, it is important that the teacher teaches the core/essential concepts related to the specific content. If the teacher chooses to teach about the rainforest, he/she must teach what it is, where it is, the habitats in the rainforest, its relation to ecological systems, the benefits of the rainforest to humans and nature, and all relevant vocabulary. Just learning rainforest-related vocabulary does not count as CBEC.
Third, the teacher chooses content-area reading materials according to students' English proficiency. Since content-area reading is loaded with difficult syntax and semantics, it is advised to go below the students' actual grade level. Both NIE and the proposed committee and the ESL teachers have to be involved in this task.
Fourth, the teacher should design thematic unit lessons. To deal with a specific topic in an in-depth manner, lessons should have a series of related lessons under the same topic. For example, if the teacher teaches about recycling, the first lesson is to learn vocabulary and to build background knowledge on recycling by connecting it to their students' personal lives and reading to learn the major concepts of recycling. The second lesson is about why we need to recycle. The third lesson is to learn the recycling process.
Fourth lesson can be an experimental recycling project. The fifth lesson is to write an essay on the importance of recycling to ecological systems, and the sixth lesson can have the students publish their essays in the school newspaper. Although thematic unit lessons in this example consist of six lessons, the teachers might need 10 sessions of class time in real-life, depending on the students' level and the pace of learning. The NIE with the help of (Regional English Support Centers) RESCs should educate the ESL teachers how to prepare thematic unit lessons.
Though CBEC is such a promising practice, still it is not massively implemented in the Sri Lankan school system.
ESL teachers’ responsibility in the implementation
First of all, ESL teachers can be easily deterred by the demands of content knowledge and discouraged by the amount of preparation they must do. Furthermore, they may not feel that they are qualified to teach content area. Although there are content based ESL syllabuses, ESL teachers in Sri Lanka do not have proper training in implementation of the models and therefore they have no idea about ESL techniques. Thus, it takes a great deal of initiative and effort on the teachers' part. While the ESL teacher who adopts CBEC is responsible for teaching the content correctly, it should be noted that they are not responsible for ESL students' content learning in statewide assessments while the mainstream teachers are.
Another problem associates with CBEC is that ESL teachers may be too concerned with content area teaching and may neglect teaching related language skills. The teachers may forget the main purpose of CBEC, which is to enhance English language development through content areas, not content learning per se. If language components are missing, it cannot be called CBEC. The language learning aspect should take equal priority with the content learning aspect.
The inclusion of academic content will help in the development of language skills .ESL teachers in the school system can incorporate excerpts from authentic English text books as part of their teacher prepared materials. They could make this material more comprehensive by activating prior knowledge and scaffolding instruction. Teachers may need staff development procedures such as work shops, study groups and peer coaching (Cumaranatunge, 2004) to tide over the challenge of situation. All teachers who work with second language must enable their students to make academic progress while they are learning English. Lack of information, insufficient time to become acquainted with the new requirements and to train teachers, and the shortage and lack of resources will no doubt hamper implementation.
Having content as a component of the in Sri Lankan school curriculum may be a good start. If teachers believe that content instruction result in greater gains for students and thus, they should make great efforts to use it. Yet sometimes this instruction will be reduced to teachers' lectures and students' memorization of lessons from a textbook. The program should have a coherent syllabus and there may be not be overlap in the topics covered in the different grades. In addition, communication between English and mainstream teachers has to be existent
It is solely devoted to the implementation of an in-service teacher training program. Workshops should be conducted at on a monthly basis. These aim at familiarizing teachers with the new thinking and developments in integrated language and content instruction and at providing teachers with a solid grounding in the language arts. By developing the language arts, students also develop the tools they need throughout the curriculum and their life-long learning. All of them should be very enthusiastic about the project and have to be responsive to comments and suggestions. Theory has to be put into practice, not only in the language classes, but in the content classes as well
The objective, however, is not to focus only on what they already know, but also to explore other related topics. Hands-on experiments in natural sciences and surveys, interviews, and research in social studies provide students with excellent opportunities for meaningful content-based instruction in English. All should be convinced that the combination of language and content is a very powerful tool to make the ESL program a more challenging and profitable experience for students, teachers, and administrators. All have to be fully committed to this goal.
There are many provincial schools where changing the approach towards a more communicative one may be a formidable challenge as teachers may have to deal with numerous problems both inside and outside the classroom (for example, more than 40 students in a class, lack of materials, poor student motivation, too many teaching hours, low salaries) to feel comfortable with implementing such a sudden change.
At first, ESL teachers may feel that the new curriculum would bring nothing new to ESL teachers, but then they would discover that English has to share certain themes with other subjects-natural sciences, social sciences, technology, arts, and ethics-as part of the movement towards a more integrated curriculum. At the beginning, content teachers would not be very enthusiastic about working with ESL teachers. Maybe they do not want to share with ESL teachers or they may think that this would add more work to the busy school schedules. Starting gradually, teachers can plan to add more content to their English classes in order to help students develop study skills and more sophisticated strategies that could help them succeed in their future academic studies.
It is important to point out that the dramatic shift from a traditional grammar-oriented approach towards a communicative approach that also takes into consideration the acquisition of academic skills and the use of language as a tool for learning content may become overwhelming for most teachers. This is especially true in light of the fact that the majority of the teachers have not undergone the kind of training required to make a positive change out of these innovations. On the positive side, the current educational reform in Sri Lanka will provide an impetus towards content-based instruction in settings where more traditional approaches have remained strong and greater support in schools where teachers are already committed to integrated instruction.
Hitherto the practice in Sri Lanka has been the traditional ESL classroom, taught by ESL trained teachers, using the standard ESL curriculum and learning materials prepared by the NIE. This was a skilled based curriculum, teaching identified grammatical areas through teaching units, built around selected themes, such as Health and Culture, Environment etc. More recently, with the developments of the Communicative Approach, there has been a thrust towards teaching social communication skills which are built into the curricula themes.
The current ESL syllabus was designed for a context where all school subjects were taught in the mother tongue-Sinhala and Tamil. The ESL syllabus and materials are in no way related to the rest of the school curriculum except incidentally. Children acquired CALP in LI while studying school subjects. Today, however, there is a thrust towards English as a medium of instruction. If so it is imperative that learners be given the necessary CALP skills to make the transition from LI to L2 medium learning. One way of providing these skills is through content based ESL.The content based ESL classroom can also be the place where the teacher provides the necessary guidance for students to transfer CALP skills and concepts learned in LI to the L2 situation.
It may be necessary for teachers who work with second language learners to redefine their roles vis-à-vis their students and vis - a- vis one another. If the purpose of schooling
is to educate students, then all teachers must contribute to students` achievements of curriculum objectives. Language cannot stand apart from content learning; rather language should be acquired through content learning just as content may be learned through language.
ESL teachers in Sri Lankan school system may no longer be able to afford the luxury of a language curriculum separate from the demands of the larger school curriculum. Instead the language of the content may be the most appropriate second language curriculum.
Conclusions
The proposed syllabus committee has a significant leadership to play. They may need to take the initiative in collaborative planning activities, in identifying the academic language skills students will need for success in content learning, and in planning content based lessons that support those in other classrooms. ESL teachers may also need to assist mainstream teachers to understand how theories of second language acquisition can inform content lesson planning and to understand how content lessons may be made more comprehensible to second language learners. The content-enriched language classroom, using thematic (short term) subject, is a means for a language teacher to overcome the challengers of mastering a content field, minimizing conflict with teachers of other subject areas, and remaining focused on the course learning objectives.
Although implementing CBEC sounds daunting due to its preparation, benefits that ESL students receive from CBEC can outweigh ESL teachers' initial reluctance or preparation. In order for ESL students to have college as an option, they need a strong ESL curriculum that prepares them to be academically successful. ESL teaching should look beyond survival and social English fluency. The ESL teachers in Sri Lanka should think small, start small and give CBEC a try. The results will be rewarding.
References
Chamot, A. U., & O'Malley, J. M. (1994). The CALLA Handbook. USA: Addison-Wesley Publishing Co.
Collier, V. P. (1995). Promoting academic success for ESL students. USA: New Jersey.
Crandall, J., and G. Tucker. (1990). Content-based language instruction in second and foreign languages. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Regents.
Cumaranatunge, L. K. (2004). ESL and science learning. In R. Raheem and A. Hamlyn (Eds.). Innovation in English Language Teaching (p. 48). British Council, Colombo: Sri Lanka.
Cummins, J. (1994). Primary language instruction and education of language minority students, Los Angeles: Califonia State Department of Education.
Curtain, H. A., & Pesola, C. A. (1994). Languages and children: Making the match (2nd ed.). NY: Longman.
Grabe, W., & Stoller, F. L. (1997). Content-based instruction: Research foundations. In M. A. Snow, & D. M. Brinton (Eds.), The content-based classroom: Perspectives on integrating language and content (pp. 5–21). NY: Longman
Sénéchal, M., & Cornell, E.H. (1993). Vocabulary acquisition through shared reading experiences. Reading Research Quarterly, 28, 360-374.
Abeywickrama К., 2011
Брискина Маргарита Юрьевна
Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия
Зав. кафедрой английского и французского языков
Дисциплина «Теория и методика обучения иностранному языку» 1 курс
г. Н. Тагил
СЕМИНАРСКО-ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ НА ТЕМУ «ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ»
Современная методика преподавания иностранных языков выдвигает в качестве главной цели обучение учащихся общению на иностранном языке. Это требует подготовки преподавателей иностранного языка, владеющих технологией обучения иноязычной коммуникации.
Цель курса теории и методики обучения иностранному языку – способствовать лучшей подготовке студентов к осуществлению основных профессиональных функций учителя.
Соотношение теоретических знаний и практических действий в содержании занятий по методике позволяет назвать их семинарско-практическими.
Известно, что любое умение формируется в активной, целенаправленной деятельности. Студентам предлагаются методические модели основных задач урока. На основе этих моделей они разрабатывают фрагменты уроков и проводят их в аудитории.
Каждая тема завершается аналитическими материалами. Аналитические материалы представляют собой отрывки из методической литературы, которые отражают различные точки зрения авторов на ту или иную проблему. Эти тексты служат основой для анализа и осмысления информации как в рамках самостоятельной работы, так и на семинарско-практических занятиях. Студентам предлагаются планы наблюдения и анализа отдельных этапов урока и всего занятия в целом. Эти планы помогут также при планировании.
Приведём пример занятия по обучению аудированию.
Преподаватель сообщает студентам цель и задачи занятия.
При изучении этой темы:
Вы рассмотрите психологическую характеристику аудирования как вида речевой деятельности.
Определите задачи обучения аудированию и проанализируете требования стандарта и программы к владению умениями аудирования на различных этапах обучения.
Выявите факторы, определяющие успешность аудирования иноязычной речи.
Изучите систему упражнений для обучения аудированию.
Выясните, какие бывают уровни понимания текста и обозначите возможные способы их контроля.
Студентам предлагается алгоритм формирования умений аудирования.
1.Проведите методический анализ текста:
а) определите в тексте, какая информация выражена в заголовке;
б) определите, какая информация заложена в тексте, сформулируйте все единицы смысловой информации в одном - двух предложениях;
в) определите лексические единицы и грамматические структуры, которые могут препятствовать смысловому восприятию текста;
г) адаптируйте текст для аудирования. Текст для аудирования должен быть короче и легче, чем текст для чтения для этого же года обучения в данном классе.
2.Определите в соответствии с уровнем сформированности аудитивных навыков и умений учащихся форму снятия трудностей:
а) устную или письменную /запись на доске/;
б) с голоса учителя или в записи на плёнку.
3. Предъявите текст. Помните, что в учебных целях текст может предъявляться дважды. Повторное просушивание улучшает понимание, последующее способствует не пониманию, а запоминанию информации.
4.Определите форму контроля – традиционную или тестовую, устную или письменную.
5.Сформулируйте вопросы для контроля понимания после первого и второго прослушивания.
6.Подготовьте карточки-задания для тестовых форм контроля.
Помните, что после первого прослушивания проверяется понимание основного содержания текста – умение выявлять тему, подтемы, основные факты, т.е. отвечать на вопросы: О ком или о чём идет речь? Что? Где? Когда? Сколько?
После второго прослушивания проверяется более глубокое и точное понимание текста – умение выявлять главную мысль, точку зрения автора, существенные детали, подтекст, т.е. умение отвечать не вопросы: Как? Зачем? Почему? Отчего?
7. Подготовьте текст для предъявления в классе, сделав интонационную размётку.
Можно выучить текст наизусть и рассказывать в классе или записать текст на магнитофон. При любом предъявлении выделяйте голосом смысловые вехи, наиболее существенные для понимания факты, существенные детали, главную мысль; замедляйте темп речи, увеличивайте паузы между синтагмами, предложениями, смысловыми отрезками для осмысления уже услышанного. При необходимости пoвторите наиболее трудные предложения дважды. Обращайте внимание на реакцию слушающих.
8.Продумайте серию речевых упражнений, направленных на развитие умений в устной речи на основе прослушанного текста.
3.Студентам предлагаются методические задания для формирования практических умений в области обучения аудированию.
Методические задания.
1. Проанализируйте предложенный текст для аудирования с точки зрения трудностей, которые он может представлятъ для учащихся и требований, предъявляемым к текстам для аудирования.
2. Подготовьте текст для предъявления его учащимся с учетом возможных трудностей его восприятия и понимания, выделите опорные смысловые вехи и составьте задания для контроля понимания его содержания.
3. Подготовьте фрагмент урока по аудированию незнакомого текста.
4. Аудирование представляет собой единство восприятия и понимания речевых сообщений. Дайте краткую характеристику механизмов взаимодействия и функционирования восприятия и понимания иноязычной речи.
5. Английский методист У. М. Риверс утверждает, что любое хорошо поставленное обучение – это прежде всего обучение трансформациям... и обучение понимать речь на слух в этом смысле не представляет исключения.
Сделайте критический анализ приведенного высказывания.
6. Аудирование в методической литературе рассматривается как цель и средство обучения иностранному языку.
В чем, по Вашему мнению, состоит различие в трактовке аудирования как цели и средства обучения?
7. Организуйте в необходимой последовательности предложенные ниже учебные действия учащихся VII класса и обучающие действия учителя, направленные на проверку понимания текста на слух.
1. Вопросы учителя с целью проверки понимания (alternative, special).
2. Ознакомление с новой лексикой (два слова).
3. Первое прослушивание текста.
4. Пересказ текста по цепочке.
5. Неверные утверждения.
6. Установка на второе прослушивание.
7. Краткое изложение основного содержания.
8. Установка на первое прослушивание.
8. Какие из приведенных ниже видов учебной деятельности необходимо провести в целях дальнейшего развития умений понимания речи на слух у учащихся IX класса с хорошей языковой подготовкой? Организуйте их в соответствии с принципом нарастающей трудности.
Пересказ прослушанного текста на изучаемом языке.
Установка на слушание.
Ознакомление учащихся с незнакомой лексикой из текста.
Вопросы учителя классу для проверки понимания.
Вопросы учащихся друг другу по тексту.
Первичное прослушивание текста.
Неверные утверждения учителя с целью проверки понимания.
Вторичное прослушивание.
Пересказ текста по цепочке.
Студентам предлагается примерная модель деятельности учителя:
1. П: ставит перед У задачу послушать и понять текст, дает его название и предлагает представить, о чем может идти речь в тексте с таким заголовком.
У: предвосхищают по названию возможное содержание текста, готовятся к восприятию.
2. П: организует работу по преодолению фонетических, лексических и грамматических трудностей, формулирует предваряющее слушание задание.
У: готовятся к поиску определенной информации, осваивают материал, представляющий трудности при восприятии.
3. П: ориентирует У на однократное слушание, представляет текст.
У: слушают, приходят к умозаключению о содержании текста, мысленно осуществляют поиск ответа на задание.
4. П: контролирует общее понимание прослушанного текста.
У: отвечают на вопросы по содержанию прослушанного /о ком, о чем, когда, где, почему/.
5. П: предъявляет текст повторно с поисковым заданием /найти определенную информацию, факты, доказательства/.
У: осуществляют поисковое слушание.
6. П: проверяет полное понимание текста, используя различные приёмы контроля в зависимости от уровня подготовки учащихся.
У: подтверждают или опровергают факты, составляют другое окончание рассказа, передают основную мысль или содержание текста полностью /сильные/, выбирают из ряда картин те, которые соответствуют услышанному, расставляют картинки в соответствии с логикой рассказа, задают вопросы к содержанию, составляют план /средние/, располагают данные вразброс предложения по тексту в последовательности, соответствующей содержанию; отбирают из ряда предложений факты, соответствующие содержанию /слабые/.
7. П: оценивает работу учащихся, подводит итог.
Подобная форма организации занятий способствует развитию творческого методического мышления, готовит студентов к осуществлению профессиональной деятельности .
Брискина М.Ю., 2011
Гладкова Ольга Константиновна
Гладкова Елена Андреевна (511)
Уральский государственный педагогический университет
Институт иностранных языков
доцент кафедры немецкого языка и МП
Дисциплина: немецкий язык
г. Екатеринбург
Международный форум, Германия
ДИДАКТИЧЕСКИЙ ТЕАТР НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Целевая группа: студенты 1- 2 курса немецкого отделения и студенты 3-4 курса английского отделения, изучающие немецкий язык как второй иностранный.
Предмет: практический курс немецкого языка, практикум по культуре речевого общения.
Цель: активизация навыков речевого взаимодействия на иностранном (немецком) языке.
Задача преподавателя – интересно и эффективно организовать учебную деятельность студентов. Для решения этой задачи мы предлагаем использовать на занятиях дидактический театр как один из видов современных обучающих технологий.
Дидактический театр – это творческое использование языковых и речевых средств, для реализации коммуникативной задачи в рамках заданной ситуации общения.
Дидактический театр (по Р. В. Фастовец) имеет следующие обязательные компоненты:
- коммуникативная ситуация, включающая предметное содержание общения и условия протекания общения, в том числе пара- и экстралингвистические средства общения, временные и пространственные характеристики;
- социальные роли коммуникантов и система их личностных взаимоотношений;
- владение социальной техникой общения, реализация ситуации социального контакта, конкретных речевых ситуаций, а также техники общения (вступление в общение и завершение разговора, распределение и перемена коммуникативных ролей, поддержание разговора, проверка надежности передачи информации, уточнение).
Во время театрализации обучающиеся пропускают ситуацию через себя. Личностный характер ситуации создает мотив и потребность в речевом поступке. Наряду с интеллектом подключаются эмоции. Эмоционально-чувственная сфера сознания помогает развивать творческие возможности личности, которые способствуют более успешному общению, в частности на иностранном языке.
Для того чтобы использовать дидактический театр на уроке, необходима предварительная работа. Мы предлагаем в качестве подготовки к театрализованным компонентам занятия следующие примеры упражнений.
Первое упражнение направлено на подготовку эмоционально-чувственной сферы для быстрого реагирования на заданные ситуации. Все встают с мест и отодвигают столы к стенам, так чтобы было максимум пространства для передвижения. Преподаватель просит студентов ходить хаотично по классу. Сначала они ходят спокойно, не торопясь. Потом учитель может давать разнообразные задания, например: представьте, что Вы идете усталый с работы; Вы торопитесь на важную встречу; Вы наслаждаетесь хорошей погодой; прошёл дождь, и Вы стараетесь не наступить в лужу. Задания могут касаться как способов передвижения, так и настроения, качеств характера или людей (профессий, возраста и т.д.).
Второе упражнение, которое мы предлагаем, поможет активизировать речевой аппарат, речевую реакцию и покажет, что не страшно совершать языковые или речевые ошибки. Все встают в круг и начинают в одном ритме щелкать пальцами, при этом поднимая на каждый щелчок руки вверх. Кто-то начинает игру и вместе со щелчком называет любое слово, следующий говорит другое слово, которое он ассоциирует с первым, третий продолжает ассоциативную цепочку, к тому же надо уложиться в заданный ритм, так чтобы на каждое слово приходилось по одному щелчку. Тот, кто не может придумать слова, может произнести следующие звуки: «эммм» и пропустить свою очередь. Игру можно повторить несколько раз.
Для развития умения рассказывать истории и быть креативным мы выбрали такое упражнение. Все встают в круг и сначала подбирают заглавие истории, которую будут рассказывать вместе. Преподаватель может предложить несколько версий названия истории, например, „Zauberwald“, „Abenteuer in der Wüste“, „Einmal in der Nacht..“ u.s.w. Преподаватель ведет игру, он стоит в середине круга и определяет последовательность рассказчиков (чтобы рассказ не шел по кругу). Каждый студент может сказать за один раз только одно предложение. Как правило, рассказ начинается со слов „Es war einmal…“. После каждого предложения преподаватель показывает на другого рассказчика и тот должен продолжить рассказ. Предыдущее предложение можно не повторять. Чтобы придать процессу рассказа положительный эмоциональный фон, преподаватель и сами студенты поддерживают каждого рассказчика, после сказанного им предложения, возгласами „Ja!!! Genau! Und dann!“
Приведенные выше примеры подготовительных упражнений помогают снять психологические и речевые трудности, которые могут возникнуть при использовании на уроке приемов театрализации.
Дидактический театр имеет несколько видов:
- подготовленный театр, когда обучающиеся воспроизводят заученные тексты, подключая эмоционально-чувственную сферу;
- свободный театр, когда студентам дается свобода в изображении какой-либо идеи рассказа, а также в выборе языковых и речевых средств;
- импровизация, когда ситуации общения инсценируются спонтанно.
Мы приведем примеры сценариев для каждого вида театра.
Подготовленный театр.
Одним из самых распространенных видов дидактического театра, является подготовленный театр на основе диалогов. Как правило, мини-диалоги состоят из 2-3 ролей, так что студентам можно предложить несколько диалогов, над которыми они будут работать в парах.
Мы можем предложить следующий мини-диалог для инсценировки его на занятиях.
Zwei Freunde unterhalten sich
Peter: Hör mal, Gerd, ich habe eine Frage.
Gerd: Nun? Was ist los?
Peter: Stell dir vor, du gehst in die Stadt…
Gerd: Unsinn! Ich bin doch schon in der Stadt.
Peter: Aber nein, du sollst dir das nur vorstellen: Du gehst in die Stadt…
Gerd: Gut! Ich stelle mir jetzt vor, ich gehe in die Stadt.
Peter: Also, du gehst in die Stadt. Auf dem Wege siehst du plötzlich zwei Taschen liegen…
Gerd: Oh! Zwei Taschen mit Geld?
Peter: Moment bitte! Pass gut auf! Auf dem Wege liegen also zwei Taschen. In der einen Tasche ist Geld, in der zweiten ist Verstand.
Gerd: In der ersten Tasche ist also Geld, in der zweiten Tasche ist Verstand. Gut! Und weiter?
Peter: Welche Tasche nimmst du dir?
Gerd: Ha-ha! Du denkst vielleicht, ich nehme die Tasche mit dem Geld? Nein, nein! Ich nehme natürlich die Tasche mit dem Verstand.
Peter: Ha-ha-ha! Das habe ich mir gedacht. Jeder nimmt immer das, was er nicht hat.
Кроме этого, в качестве опоры для подготовленного театра можно выбрать рассказ с прямой речью. Студенты читают рассказ, выбирают роли, в течение 15-20 минут учат текст (реплики), затем разыгрывают сюжет.
Ein Weihnachtsgeschenk
(Jo Hanns Rösler)
Es war am Nachmittag des 24. Dezember. Herr Obermeyer schmückte gerade den Weihnachtsbaum. Der Baum war nicht sehr groß, denn die Wohnung war ziemlich klein. Da klingelte es. Frau Obermeyer ging zur Tür, um zu öffnen. Nach ein paar Minuten kam sie ins Wohnzimmer. Doch sie war nicht allein. Hinter ihr stand ein älterer Mann in einem abgetragenen Wintermantel und neben ihr erblickte Herr Obermeyer einen riesigen Hund. Wenn der den Kopf hob, konnte er aus dem Fenster gucken, so groß war er.
„Guten Tag“, sagte der Mann, „ich soll Ihnen ein Weihnachtsgeschenk bringen.“ „Das ist sehr nett, aber könnten Sie den Hund bitte draußen lassen“, sagte Herr Obermeyer, der sich Sorgen um den Weihnachtsbaum machte, als der Hund anfing, die bunten Kugeln zu beschnüffeln. „Das geht leider nicht“, erwiderte der Mann, „er ist ja das Weihnachtsgeschenk“.
Herr Obermeyer schaute sprachlos auf den riesigen Hund, der jetzt freudig mit dem Schwanz wedelte. Im letzten Moment konnte Frau Obermeyer die Vase vom Tisch retten.
„Wer schenkt uns denn den Hund?“, wollte Herr Obermeyer wissen. „Der Herr möchte seinen Namen nicht nennen. Er hat mir gesagt, ich soll den Hund mit besten Wünschen bei Ihnen abgeben“.
Herr Obermeyer wurde ärgerlich. „Das kann doch nicht wahr sein! Ich nehme das Geschenk nicht an. Was sollen wir denn mit einem so großen Hund in der kleinen Wohnung anfangen?“ „Sie haben doch sicher Kinder. Vielleicht ist der Hund für die Kinder gedacht“, sagte der Mann. „Um Gottes Willen“, rief die Frau Obermeyer, „die Kinder werden gleich kommen! Und wenn sie den Hund sehen, werden sie ihn nicht mehr hergeben wollen“.
Herr Obermeyer sah, dass er jetzt schnell handeln musste. „Bringen Sie den Hund wieder zu dem Herren zurück, von dem Sie ihn bekommen haben“, sagte er. „Ich weiß aber nicht, wo er wohnt“, erwiderte der Mann. „Dann behalten Sie ihn. Ich schenke Ihnen den Hund“. Herr Obermeyer war ganz verzweifelt.
„Meine Wohnung ist auch sehr klein“, sagte der Mann. „Außerdem kostet es viel, so ein großes Tier zu halten“. Der Hund, der sich hingelegt hatte, stand plötzlich auf. Dabei fiel der Tisch um.
„Lieber, guter Mann!“, rief jetzt Herr Obermeyer und holte seinen Geldbeutel aus der Tasche. „Hier haben Sie 50 Mark. Aber nehmen Sie bitte den Hund wieder mit!“
Als der Mann den Hund wieder auf die Straße führte, sagte er: „, Bello, ich weiß, das ist ein dummes Spiel, aber es ist leider die einzige Möglichkeit, das viele Futter für dich zu bezahlen. Und wir wollen doch noch lange zusammenbleiben“.
В этой истории можно предложить следующие роли: господин и госпожа Обермайер, собака, хозяин собаки, автор. История небольшая и в ней не так много действующих лиц, поэтому, чтобы задействовать в театре всю группу, можно выбрать для инсценировки еще один подобный рассказ.
Свободный театр.
Студенты встают в круг, преподаватель читает текст, студенты выполняют действия, предусмотренные в тексте, затем творчески инсценируют идею текста в группах.
Inselreise
Die Teilnehmer werden aufgefordert, sich in Kreisform aufzustellen du zu einer Inselreise eingeladen. Es empfiehlt sich eine musikalische Begleitung. Der Arbeitsauftrag lautet: Bei unserer Reise fliegen wir 4 Inseln an, die alle etwas Besonderes haben. Sie als Teilnehmer müssen sich entscheiden, ob sie an einer Insel aussteigen möchten. Wenn Sie dies bis zur 4. Insel nicht tun, müssen Sie auf alle Fälle das Schiff verlassen.
Unsere Reise beginnt.
Zuerst erreichen wir die Insel 4 + 3. Auf dieser Insel ist festgelegt: 4 Tage Arbeit und 3 Tage Freizeit. Es gibt alles. Es gibt Arbeit für jeden, aber keinen besonderen Urlaub sondern nur das System 4 + 3. Wer möchte auf dieser Insel aussteigen und hier bleiben, machen Sie bitte das.
Wir fliegen weiter. Die Insel Nummer 2 ist die Schmuseinsel. Hier auf dieser Insel gibt es alles, was das Herz begehrt. Gutes Essen, schöne Natur, Geborgenheit und natürlich viel Liebe. Nur eines nicht: Arbeit! Wer möchte aussteigen, macht das jetzt, weil unser Schiff in 3 Minuten weiter fliegt.
Auf der 3. Insel, dies ist die Insel der Arbeit, gibt es Arbeit für alle, Urlaub, gutes Essen, schöne Natur, nur keine Liebe! Wer möchte hier bleiben, steigt aus.
Wir fliegen zu der letzten Insel. Das ist die Insel der Ewigkeit. Diese Insel bietet Arbeit, Liebe, gutes Essen, nur lebt man hier in der permanenten Gegenwart. Sie ist ohne Zukunft, ohne Alter, d.h. Sie haben das ewige Leben, aber durch die permanente Gegenwart verändert sich nichts. Wer bis hier nicht ausgestiegen ist, muss nun das Schiff verlassen, ob er will oder nicht.
Und jetzt, liebe Inselbewohner, habt ihr 10 Minuten Zeit, um euch zu überlegen, wie ihr das Leben auf eurer Insel theatralisiert (mit Wort und Spiel) darstellen könnt.
Студенты представляют свои сценки. Затем можно предложить развить идею текста в письменном сочинении «Meine Zukunftspläne (warum bin ich auf dieser Insel geblieben)».
Импровизация.
Студенты делятся на мини-группы, каждая из которых получает карточку с текстом, читает его и после пятиминутного обдумывания импровизирует дальнейшее развитие ситуации.
Spielsituationen
Alex stieg aus dem Zug und ging zur Gepäckausgabe, um seinen Koffer u holen. Er wartete nicht lange, nahm seinen Koffer und fuhr mit dem Taxi nach Hause. Es war kurz vor Mitternacht. Zuhause angekommen stellte er fest, dass der Beamte ihm nicht seinen, sondern einen fremden Koffer ausgehändigt hatte. (2 Darsteller)
Herr Müller war auf dem Markt und hatte fürs Wochenende eingekauft. Es waren viele Leute unterwegs, denn der Markt ging zu Ende. Plötzlich kam eine Frau auf Herrn Müller zu. Sie trug ein Kleinkind auf dem Arm und schien in Eile zu sein. „Können Sie bitte das Kind einen Moment halten? fragte ihn die Frau. „Ich komme gleich wieder. Ich muss nur noch etwas besorgen!“ Ehe Herr Müller etwas sagen konnte, hatte die Frau ihm das Kind in den Arm gelegt und war in der Menge verschwunden. Sie kam auch nicht mehr wieder. (2-3 Darsteller)
Anna lag schon im Bett und schlief. Es war sehr spät. Da klingelte das Telefon. Anna wachte auf und wollte den Hörer abnehmen, aber der Anrufer hatte schon wieder aufgelegt. Wer wollte sie so spät noch sprechen? Anna konnte nicht einschlafen. Da klingelte es zum zweiten Mal. (2 Darsteller)
Fräulein Ebert kam abends spät ins Hotel. Sie öffnete die Zimmertür und machte Licht. Ein fremder Mann lag auf ihrem Bett. (2 Darsteller)
Herr Wolff bewohnte seit Jahren eine kleine Wohnung in einem Hochhaus am Rande der Stadt. Er stand jeden Morgen um 6 Uhr auf, duschte sich und ging dann sofort an die Haustür, um seine Zeitung zu holen. Diesmal lag sie aber nicht am gewohnten Platz. Herr Wolff öffnete die Haustür und sah hinaus auf den Flur. Aber da war die Zeitung auch nicht. Als er auf der Treppe suchte, knallte die Haustür zu, und Herr Wolff stand ohne Schlüssel und nur mit einem Handtuch bekleidet vor seiner verschlossenen Tür. (2-3 Darsteller)
Herr und Frau Sommer waren in der Stadt. Da kam ein Mann/eine Frau auf
Frau/Mann Sommer zu, begrüßte sie/ihn herzlich und umarmte sie/ihn: „Dass ich Dich hier wiedersehe! Sag mal! Kennst du mich denn gar nicht mehr?“ (3 Darsteller)
Во время «театрализованного представления» участники читают вслух исходную ситуацию и затем разыгрывают ее развитие.
Одной из усложненных форм импровизационного театра является сценка с опорой только на одно понятие. Такой вид театра подходит для более высокой ступени обучения и его можно использовать для завершающего этапа работы над какой - то конкретной темой. Например, два или три студента выходят вперед, им дается понятие „Streit zu Hause“ или „Im Cafe“ и они без подготовки должны сыграть маленькую сценку на эту тему.
Когда можно и нужно использовать каждый из видов дидактического театра на занятиях?
Подготовленный театр можно применять при чтении художественного текста, когда необходимо лучше понять идею отрывка или сюжета всего текста.
Свободный театр хорошо использовать во время и в завершение работы над какой-то конкретной темой.
Импровизация хорошо подходит для завершающего занятия по циклу тем.
Мы привели примеры подготовительных упражнений и текстов для театрализации на немецком языке. Но это лишь иллюстрация тех основных идей и приемов дидактического театра, которые могут быть использованы на занятиях по любому другому иностранному языку.
Театральные приемы являются успешным средством обучения иностранному языку, так как они развивают коммуникативную, творческую и культурную компетенцию, способствуя формированию у студентов навыков социального общения.
Список литературы:
Фастовец Р. В. Игры по правилам: социальные технологии в практике обучения иностранным языкам// Непрерывное обучение иностранным языкам: методология, теория, практика: Материалы межд. науч.-практ. конференции. – Мн.: МГЛУ, 2002. – Ч.1.
Gerdes Mechthild. Spiel und Sprache: Interaktions-und Inszenierungsformen im DaF-Unterricht als Möglichkeiten für ganzheitliches und selbstbestimmtes Lernen// Pädagogische Konzepte für einen ganzheitlichen DaF-Unterricht. – Schlemminger, 2000.
Huber Ruth. Im Haus der Sprache wohnen. Wahrnehmung und Theater im Fremdsprachenunterricht. – Tübingen, 2003.
Гладкова О.К., Гладкова Е.А., 2011
Гуняшова Г.А.
Кемеровский государственный университет
г. Кемерово
|
