Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов государственного технологического университета «московский институт стали и сплавов» кафедра системных исследований образования
Скачать 2.72 Mb.
|
НАЦИОНАЛЬНАЯ СИСТЕМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И МИРОВЫЕ ТЕНДЕНЦИИ Широкая диверсификация моделей, типов и видов высшего образования Приведите конкретные свидетельства становления национального высшего образования как многовариантного, многообразного, многомодельного. Диверсификация в российской высшей школе представляет собой сложный, многоплановый процесс.
Таблица иллюстрирует, что в России рост количества вузов происходит исключительно благодаря росту числа университетов, которые в 2006 г. составили более половины всех государственных вузов.
Одной из важнейших задач Болонского процесса является установление системы однозначно воспринимаемых и сопоставимых квалификаций на пути создания Европейского пространства высшего образования. Без этого считается невозможным дальнейшее расширение мобильности, облегчение процедур признания и принятие согласованных критериев и механизмов оценки качества образования [5, 7]. Наиболее существенные структурные преобразования высшей школы России были проведены в первой половине 1990-х годов в результате принятия Комитетом по высшей школе постановления от 13.03.92 «О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации». Этим постановлением было утверждено временное положение «О многоуровневой структуре высшего образования Российской Федерации». Данный документ явился нормативной основой для введения многоуровневой структуры системы высшего образования, реализуемой преемственными образовательными программами трех уровней. Для ее построения, наряду с такой традиционной единицей формирования программ, как «специальность», была введена новая структурная единица – «направление обучения». Образовательно-профессиональные программы первого уровня должны были включать двухлетнее обучение по одному из направлений обучения и профессиональную подготовку в объеме, предусмотренном для специалистов со средним профессиональным (специальным) образованием. Общая продолжительность обучения по этим программам должна была составлять 3–3,5 года, а лица, успешно освоившие такую программу, могли получить дипломы о неполном высшем образовании с присвоением квалификации согласно перечню специальностей среднего профессионального (специального) образования. По мнению специалистов, введение такого образовательного уровня могло иметь далеко идущие последствия. На его основе появлялась возможность интегрировать систему среднего профессионального (специального) образования в структуру высшей школы с существенным приращением образовательного потенциала. В дальнейшем эта возможность, к сожалению, оказалась отвергнутой. Спустя четыре года вступил в силу Федеральный закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», который существенным образом трансформировал структуру высшего образования, утвержденную постановлением Комитета по высшей школе. Новым законом были установлены ступени высшего профессионального образования, определяемые в соответствии с присваиваемой после их успешного освоения квалификацией (степени «бакалавр», «дипломированный специалист» (сейчас заменяется на «специалист»), «магистр»). По мнению отечественных экспертов, если оставить в стороне расхождения содержательного и терминологического характера, то вполне обоснованно можно признать, что созданная в настоящее время в Российской Федерации многоуровневая структура высшего профессионального образования по многим параметрам достаточно органично соответствует положениям Болонской декларации и что существующие в России уровни высшего образования (первый – бакалавр, второй – специалист и магистр) могут быть взяты за основу рекомендуемой Всеобъемлющей структурой квалификаций для Европейского пространства высшего образования (OF EHEA). Радикальные преобразования и обновление высшего образования Опишите меру представленности в национальной образовательной системе таких характеристик высшего образования как обновление структур и квалификаций, появление новых областей обучения, развитие академических дисциплин, реформирование учебных программ, формирование новых моделей и форм организации занятий (неконцентрированный, нелинейный, асинхронный, модульный характер), появление новой образовательной среды и др. Обновление структур и квалификаций началось в России около 15 лет назад, когда были введены параллельно с традиционной моноуровневой подготовкой специалистов двухуровневые программы «бакалавр – магистр». Для того чтобы облегчить восприятие этой модели в вузовской среде, было заявлено, что она имеет исключительно академическую направленность на науку и преподавание. Тем самым изначально был заложен психологический барьер отторжения в среде работодателей, а также широкой вузовской общественности, представленной массой профильных вузов, не ориентированных академически. На практике острая нехватка экономистов и юристов привела к фактическому признанию не академической, а прикладной направленности бакалавров. В то же время представители ряда так называемых университетских направлений выступили категорически против двухуровневой подготовки, поскольку первый уровень, по их мнению, никак не может быть признан самостоятельным, дающим квалификацию, признаваемую на рынке труда как соответствующую высшему образованию. Например, физик-бакалавр иногда рассматривается не более, чем лаборант, но никак не исследователь. Несмотря на наличие разных позиций относительно многоуровневости высшего образования, в высшей школе России существовали (на момент до принятия поправок 2007 года) три ступени высшего образования: бакалавр – дипломированный специалист – магистр. Появление новых областей обучения. Стагнационное состояние подавляющего большинства отраслей также не способствовало интересу работодателей к качеству высшего образования. Тем не менее, возникают новые области подготовки специалистов, как ориентированные на массовые потребности современной экономики, так и на долгосрочную перспективу. Примером первого является успешное завершение эксперимента по открытию специальности «логистика», которая весьма значительно отличается от специальностей по снабжению и сбыту, которые существовали в рамках планового хозяйства. Правда, на этом же образовательном поле действуют транспортники, которые конкурируют с управленцами за абитуриентов, интересующимися заработками на «потоках и запасах» материальных благ. Примером второго является открытие подготовки инженеров по специальности «Техническая физика термоядерных реакторов и плазменных установок». Развитие академических дисциплин в значительной мере продолжается по тем траекториям, которые сложились в предшествующие десятилетия. Основное беспокойство вызывает угроза прерывания преемственности из-за нежелания молодых перспективных специалистов связывать свою судьбу с высшей школой. Это проблема не только российских вузов и решается (или не решается) она во многом на уровне самих учебных заведений. Статистические данные говорят о том, что в целом некоторое обновление академического персонала происходит. Трудным представляется положение с развитием такой академической дисциплины, как экономическая теория. В отличие от двух других «составных частей» единого «марксистско-ленинского учения» – философии и научного коммунизма – политическая экономия была не только частью идеологии, но и претендовала на статус обычной науки. Однако сформировавшиеся в среде наших экономистов-теоретиков представления о научности оказались в начале 90-х годов крайне далекими от принятых в остальном мире. Реформирование учебных программ. Одним из направлений реформирования и обновления высшего образования является международное сотрудничество. Участие российских вузов в международных проектах позволяет понять суть европейских инноваций, использовать их опыт модернизации образования в своей образовательной деятельности. В содержательном плане данная деятельность представлена в следующих формах:
Многие университеты поощряют получение индивидуальных грантов на обучение за границей, заключая двусторонний договор об индивидуальной траектории обучения.
Глубокие изменения в образовательном процессе российских вузов происходят в связи с постепенным нарастанием использования системы ECTS. Переход от традиционной отечественной системы к кредитным единицам в первую очередь затрагивает вопрос выработки новых принципов построения учебных планов и содержания действующих стандартов ВПО. Проектируя учебный план, необходимо определить нижнюю и верхнюю границы, устанавливающие уровень соответствия стандарту в части содержания, трудоемкости, а также логической последовательности чтения дисциплин [8]. Допустимым, нижним пределом соответствия образовательной программы стандарту, обеспечивающим академическую мобильность студентов и переход студентов с одного направления на другое, можно считать величину 75–80. При этом в учебном плане должна быть заложена естественно-логическая последовательность чтения дисциплин. Изучаемые курсы лучше представить в виде определенных траекторий с указанием последовательности дисциплин, владение инструментарием которых необходимо для понимания связующих элементов. Таким образом, из учебного плана должен образоваться массив образовательных траекторий, по которым ведется обучение студентов. Пересмотр учебных планов направлений и специальностей, разработанных на основе действующих государственных образовательных стандартов, можно свести к использованию трех форм учебного плана по каждому направлению (специальности): а) базовые учебные планы служат для определения содержания общей трудоемкости работы каждого студента; б) индивидуальные учебные планы – различные для каждого студента, которые определяют его образовательную траекторию; в) рабочие планы – планы доминирования ежегодного графика – образовательные дисциплины, на освоение которых выделяется определенное количество кредитных единиц. Возможно введение нового цикла дисциплин для студентов, успешно осваивающих текущую аттестацию по всем дисциплинам индивидуального учебного плана и желающих специализироваться в определенной области знаний для написания выпускной (дипломной) работы, а также для более углубленной подготовки по иностранному языку. В конце 2005 года в структуре организации и управления высшим образованием России появилась новация: конкурс российских вузов на получение грантов на развитие инновационной деятельности (критерии экспертной оценки заявок прилагаются – см. Приложение 5). Эта новация – одно из нескольких конкретных направлений реализации национальных проектов в области образования. Остальные направления относятся к общеобразовательным школам. По условиям конкурса общая сумма на 2006–2007 годы (10 млрд руб.) распределялась среди победителей конкурса, исходя из ограничения – не более 1 млрд одному вузу. Конкурс был проведен при посредничестве Национального фонда подготовки кадров (НФПК), его победителями было названо 17 вузов (список прилагается – см. Приложение 6). При этом отмечалось, что из почти двухсот вузов – участников конкурса – около ста вузов дали очень интересные предложения, заслуживающие поддержки со стороны государства, что и будет, надо полагать, делаться в последующем. Конкурс инновационных образовательных программ высших учебных заведений проводится с 2006 года в рамках реализации приоритетного национального проекта «Образование». На эти цели из федерального бюджета израсходовано 5 млрд. рублей в 2006 году, 15 млрд. рублей в 2007 году. Победители данного направления нацпроекта определялись в ходе открытого творческого конкурса. В конкурсе мог принять участие любой российский вуз, который представлял свою инновационную образовательную программу сроком на два года. Объём финансирования программы вуза составил от 400 млн до 1 млрд руб. (первый конкурс 2006 года) и от 200 млн до 1 млрд руб. (второй конкурс 2007 года). Государственная поддержка предоставлена вузам для разработки современного содержания и методов обучения, приобретения учебного и научно-лабораторного оборудования, повышения квалификации и профессиональной переподготовки. В конкурсной комиссии по отбору вузов в равной степени представлены бизнес, научное сообщество и государственные органы. Все члены конкурсной комиссии имели возможность ознакомиться с заявками участников конкурса, кроме того, каждый член конкурсной комиссии представлял собственный анализ закреплённой за ним заявки вуза-финалиста. На первый конкурс, прошедший в апреле–мае 2006 года, было подано 200 заявок высших учебных заведений (3 заявки были отклонены по формальным основаниям). На основе детального анализа конкурсных заявок было определено 17 высших учебных заведений, образовательные программы которых финансировались в 2006–2007 годах из федерального бюджета в объёме 10 млрд руб. В 2006 году 17 вузов-победителей израсходовали 5 млрд руб. на реализацию своих инновационных образовательных программ (100% от плана). 70% средств федерального бюджета были направлены на приобретение лабораторного оборудования, 25% – на разработку и приобретение программного и методического обеспечения, 5% – на повышение квалификации и переподготовки персонала. Благодаря реализации данного направления нацпроекта, в 2006 году была проведена существенная модернизация более 300 лабораторий во всех вузах-участниках, около 2000 преподавателей приняли участие в программах повышения квалификации и стажировках, было закуплено уникальное оборудование, в т.ч. Суперкомпьютер (Томский государственный университет), оборудование для виртуальной лаборатории клинический практики (Московская медицинская академия), запущен многофункциональный нанотехнологический комплекс «Нанофаб-5» (Московский государственный институт электронной техники), оборудованы три полигона для проведения полевых практик (Санкт-Петербургский государственный горный институт), создан Центр компетенции в области высокопроизводительных вычислений (Нижегородский государственный университет) и др. Кроме того, общий объём софинансирования со стороны вузов составил 1 млрд 395 млн руб. (105% от запланированного). 53% данных средств было направлено на модернизацию материально-технической учебной базы вузов. В 2007 году 17 вузов-победителей первого конкурса реализовывали второй этап своих двухгодичных инновационных образовательных программ. На эти цели было выделено из федерального бюджета ещё 5 млрд руб. Кроме того, вузы самостоятельно привлекли около 2 млрд руб. Второй конкурс инновационных образовательных программ вузов был объявлен 1 декабря 2006 года. В новом конкурсе могли принять участие все вузы, не участвовавшие или не победившие в первом конкурсе. Общий объём финансовых средств из федерального бюджета на реализацию программ победителей второго конкурса, составил 20 млрд руб. в 2007–2008 годах. На конкурс было подано 267 заявок высших учебных заведений (16 заявок были отклонены по формальным основаниям). В конкурсе приняли участие высшие учебные заведения 13 типов из всех федеральных округов. В целом по сумме двух этапов в различные инновационные образовательные проекты оказались вовлеченными более пятидесяти вузов. Несмотря на сложности с выделением финансирования, которое сильно запаздывало в рамках каждого финансового года, и ограничения, сделавшими невозможными закупки оборудования, по которым срок заказа и его выполнения выходили за пределы года, в целом по итогам 2007 года вузы-участники сделали многое из того, на что раньше не могли рассчитывать. Как видно, организация работы имеет явно выраженный программный характер как на уровне организаторов конкурса, так и на уровне высших учебных заведений. Усиление связи с миром труда Как формируется социальный диалог и социальное партнерство в сфере высшего образования? Как и в какой мере работодатели могут воздействовать на развитие материально-технической базы вузов, их инфраструктуру, содержание обучения, преподавания, организацию образовательного процесса, выявление требуемых компетенций и результатов обучения выпускников, профессиональную сертификацию, процедуры аттестации выпускников? Существуют ли общенациональные решения по этому поводу, кем они легитимированы? Формой социального диалога между системой образования и работодателями являются корпоративные вузы. В России на правительственном уровне обсуждается идея создания корпоративных вузов, которые будут готовить специалистов для РЖД, «Норильского никеля», РАО «ЕЭС России», нефтяников, газовиков и др. В Российской Федерации в качестве принципа государственной политики в области образования действует принцип автономности образовательных учреждений (п. 6 ст. 2 Закона РФ «Об образовании», п. 1 ст. 3 Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»). Однако система образования в целом не может и не должна быть автономна от потребителей образовательных услуг – граждан и работодателей. Завершение переходного периода, консолидация общества, укрепление государства и постепенное становление социально ответственного бизнеса, с одной стороны, позволяют существенно увеличить финансирование образования за счет государственных и негосударственных источников, а с другой – предполагают модернизацию законодательных норм, регулирующих участие государственных органов и общественности в определении содержания и структуры профессионального образования. Работодатели никогда не исключались законодательными нормами из воздействия на учебный процесс (развитие материально-технической базы вузов, их инфраструктуры, содержание обучения, преподавание, организация образовательного процесса, выявление требуемых компетенций и результатов обучения выпускников, профессиональная сертификация, процедуры аттестации выпускников). Однако эта работа практически целиком отдана на усмотрение самих вузов. Только совсем недавно появился закон, непосредственно регулирующий участие работодателей в формировании ФГОС ВПО. Недостаток этого документа, как представляется, состоит в том, что в нем предписываются взаимодействия с работодателями только на федеральном уровне и с организациями общероссийского характера. Между тем основная работа должна вестись на уровне конкретных вузов. В Федеральной целевой программе развития образования на 2006–2010 годы сделан вывод о негибкости, инерционности и слабой реакции системы образования на внешние факторы, о слабой восприимчивости традиционной образовательной системы к внешним запросам. Для решения этой проблемы планируется осуществить разработку и внедрение механизмов взаимодействия учреждений профессионального образования и работодателей. В частности, намечается повысить роль последних в подготовке кадров, увеличить количество вузов, прошедших экспертизу образовательных программ, проводимую работодателями, а также перешедших на ФГОС ВПО, разработанные при участии представителей мира труда, общественных и профессиональных объединений. Признано целесообразным уменьшить количество выпускников, не получивших работу в течение шести месяцев после завершения учебы [33]. Движение от понятия «квалификация» к понятию «компетенция» (Что будет знать, понимать и уметь делать выпускник?) Опишите причины этого явления (утрата идентификации, устойчивых профессий; ускорение обновления профессиональных компетенций; возрастание роли системно-организационных качеств выпускников; приоритет предметов, направленных на развитие интеллектуальных способностей и т.п.). От квалификации к компетенциям – общемировая тенденция кардинального обновления высшего образования. Эта тенденция выражается в том, что усиление когнитивных и информационных начал в современном производстве не «покрывается» традиционным понятием профессиональной квалификации. Более адекватным становится понятие компетенции. Новый тип экономики предъявляет к выпускникам вузов новые требования, среди которых все больший приоритет получают требования системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, рефлексирующих, самоорганизующих, моральных начал. Это позволяет успешно организовывать деятельность в широких социальных, экономических, культурных контекстах. Действующие отечественные стандарты высшего профессионального образования построены на квалификационной модели специалиста, достаточно жестко привязанной к объекту и предмету труда. В настоящее время наметилась явная тенденция к переходу от квалификационной модели к компетентностной. Профессиональная компетенция – понятие интегральное, но не центрирующее вокруг себя весь «ансамбль компетенций», необходимых человеку для его успешной жизни в современном обществе. Профессиональная компетенция в гуманистической традиции европейского высшего образования не может рассматриваться как системообразующая в компетентностной модели выпускника вуза. (Как это представляется сторонникам гипертрофированных оценок экономической детерминации происходящих в мире реформ в высшем образовании, в т.ч. в рамках Болонского процесса.) Она сама может быть наиболее полно представленной, сформулированной и реализованной, будучи частью целостного «компетентностного капитала» личности, в который входят и социально-личностные компетенции. Последний включает в себя различные компетенции в зависимости от принятых и, увы, всегда не полных и не абсолютных (исчерпывающих) их классификаций. История и жизненная практика знают немало примеров, когда человек, имея высокий уровень профессиональной компетенции, совершенно не «вписывается» в среду коллег-профессионалов, или не может наладить систему взаимодействия «начальник – подчиненный». Из-за этого профессионал остается все время на «вторых ролях», или же вообще уходит из конкретной организации или совсем из профессии. Социально-коммуникативная компетенция – это знания и умения, связанные с осуществлением социальных и профессиональных контактов в сфере профессиональной деятельности. Личностно-индивидуальностная компетенция – совокупность знаний и представлений человека о самом себе в контексте профессиональной роли, осознание и развитие своей индивидуальности в рамках профессионального существования. Совокупность всех этих компетенций создает целостную социально-профессиональную компетентность (И.А. Зимняя), позволяющую субъекту реализовывать и саму профессиональную деятельность на высоком качественном уровне. В технических и негуманитарных вузах должное формирующее воздействие в плане развития сознания и самосознания студентов могут оказать гуманитарные науки, поэтому практика резкого сокращения или «истребления» гуманитарного цикла наносит ущерб качеству и уровню развития личности, а стало быть, и компетентностного в собственном смысле слова, профессионала. Необходимо сбалансированное присутствие общественных наук и оптимизация их преподавания, это и будет залогом подготовки высококлассных, конкурентоспособных, компетентных специалистов. Структурная модель системы высшего образования Согласно классификации Свейна Кивика5 существует шесть структурных моделей систем высшего образования, сложившихся в Европе и США за последние сорок лет. К ним относятся:
Какая из структурных моделей формируется в системе высшего образования Вашей страны? Или имеются признаки ряда или всех структурных моделей? Каковы причины? Можно ли говорить о преобладающих признаках? В период реформ 90-х гг. прошлого века российские вузы вошли в рамках системы, близкой к «двойной системе», сложившейся в советский период. Принятие единого образовательного законодательства означало переход к «сдвоенной системе». Поскольку университеты перестали быть «сектором» (формально они вряд ли и раньше были им), а стали одним из видов вузов, постольку постепенно произошел переход к «унифицированной системе» с количественным преобладанием университетов. Однако при этом не столько университеты развивали «нетрадиционные профессиональные образовательные программы» (это и раньше наблюдалось), сколько «неуниверситеты» пошли в сторону «университетов» по принятым в стране критериям. Эти критерии никак не связаны с типом образовательных программ (классические академические и нетрадиционные профессиональные), поэтому крайне сложно рассуждать о «структурной модели системы высшего образования по Свейну Кивику». Эта классификация отражает процессы Европы и США, но практически не применима для описания российских реалий. Административное выделение университетов в советское время сменилось полным смешением реальных видов вузов в последние 15 лет. Бывшие университеты пытаются выделиться в группу «классических университетов», однако эта попытка пока в ряде случаев далека от воплощения. Современные тенденции на уровне МОН РФ направлены на иерархизацию всей совокупности вузов по иным критериям (например, выделение федеральных и национальных исследовательских университетов и других системообразующих вузов). Однако и эти тенденции, появившиеся еще 3–4 года назад, пока не определились достаточно явно. Поэтому правильнее всего современную систему вузов отнести к шестому типу – «фрагментарная или многофакторная система, состоящая из разнотипных высших учебных заведений». |
Похожие:
 | Рекомендации по использованию инновационных образовательных технологий... Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Национального исследовательского технологического университета... | | Гоу впо гту «московский институт стали и сплавов» Утверждено на заседании... Современная высшая школа призвана готовить специалистов способных свободно ориентироваться в изменяющемся мире, давать адекватные... |
| Российской федерации федеральное агентство по образованию Первая редакция. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Координационный совет учебно-методических... | | Чеченский государственный университет центр системных региональных исследований Печатается по решению кафедры теории культуры, этики и эстетики Ростовского государственного университета |
| Исследование процесса рафинирования сплавов хрома при помощи газовой и шлаковой обработки Диссертационная работа выполнена на кафедре Металлургии Стали и Ферросплавов Национального исследовательского технологического университета... |  | Образовательная программа высшего профессионального образования направление... Методические рекомендации для руководителей и актива учебно-методических объединений вузов. Первая редакция – М.: Исследовательский... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования гос впо нового поколения: Методическое пособие.... | | Методические рекомендации адресованы организаторам проектных работ... Первая редакция. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Координационный совет учебно-методических... |
| Смена модели проведения оценки регулирующего воздействия: наступившие... Шестоперов О. М. (Ано «Национальный институт системных исследований проблем предпринимательства») | | Внимание!!!!!! Изменилось место проведения данной олимпиады: можно... Государственным технологическим университетом «Московский институт стали и сплавов» (мисиС) совместно с Магнитогорским государственным... |
| Система зачетных единиц: особенности организации и календарного планирования учебного процесса Система зачетных единиц: особенности организации и календарного планирования учебного процесса. Материалы к седьмому заседанию... | | Институт комплексных социальных исследований ран исследовательский центр Правовые проблемы государственно-конфессиональных отношений в современной россии |
| Доклад Е. М. Артемьева, И. В. Лысакова, Н. Б. Шахова. Вторая научно-практическая конференция «Модернизация общего образования: поиск проблем... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Организаторы: Центр межнационального образования «Этносфера» и Московский институт открытого образования (факультет международного... |
| Кафедра гуманитарных и социальных дисциплин кафедра государственно-правовых дисциплин Московского государственного гуманитарного университета имени М. А. Шолохова при финансовой поддержке Министерства образования и... | | Инновационная прикладная магистерская программа «Интеллектуальные... Московский институт электроники и математики Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики», г. Москва |
