Приобщение младших школьников к музыкальным традициям казахского народа
Скачать 402.3 Kb.
|
Практическая значимость исследования заключается в разработке критериев и показателей, демонстрирующих успешность приобщения младших школьников к народной казахской музыкальной культуре; в подборе диагностического материала для проведения констатирующего и итогового этапов опытно-поисковой работы и пилотного эксперимента; в разработке и определении состава казахских народных инструментов, используемых на уроках музыки в начальной школе; в составлении музыкального репертуара для разработанных модулей, в составлении хрестоматии музыкальных ритмических партитур. Обоснованность и достоверность результатов диссертационной работы обеспечиваются методологическими позициями по проблеме приобщения детей к традициям народной музыкальной культуры, использованием теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его целям и задачам, проведением пилотного эксперимента, результаты которого учитывались в осуществлении опытно-поисковой работы, ее результатами. Апробация работы и внедрение результатов исследования. Результаты исследования опубликованы в сборниках научных трудов и конференций разного уровня (двадцать публикаций), в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК Российской Федерации (три публикации) и ВАК Республики Казахстан (одна публикация). Основные теоретические и методические положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры музыкального образования Института музыкального и художественного образования ФГБОУ ВПО «УрГПУ», на кафедре музыкальных дисциплин Северо-Казахстанского Государственного Университета им. М. Козыбаева, а также в докладах на международных конференциях: Астана (Казахстан) − 2011, 2010, Кокшетау (Казахстан) − 2011, Прага (Чехия) − 2011, Варшава (Польша) − 2011, Тюмень (Россия) − 2011, Новосибирск (Россия) − 2012, всероссийских конференциях: Москва – Челябинск (Россия) − 2009, 2013; республиканских конференциях: Петропавловск (Казахстан) − 2010, Барнаул (Россия) 2011, а также нашли отражение в публикациях статей в научных журналах и сборниках (Екатеринбург, Омск, Пермь, Петропавловск – Казахстан). На защиту выносятся следующие положения: 1. Приобщение детей к народным музыкальным традициям является педагогическим процессом организации восприятия музыкального искусства, в ходе которого приобретаются знания о музыкальных традициях и формируются умения репродуктивного и продуктивного воспроизведения освоенного знания в вокальной и инструментальной исполнительской деятельности. 2. Музыкальными традициями казахского народа, доступными для освоения, воспроизведения и развития ребенком младшего школьного возраста являются: исполнительство на народных музыкальных инструментах, соответствующих определенному возрастному отрезку – мушелю «детство» и «юность»: соревновательность, диалогичность, импровизация, как характерные черты музицирования казахов, импровизационные соревновательные формы: айтыс, тартыс, айтыс-кайым. 3. Приобщение младших школьников к музыкальным традициям казахского народа осуществляется введением в уроки музыки вариативных модулей: «Восприятие примеров народной казахской музыки», «Диалоговое музицирование», «Импровизация на народных казахских инструментах», в которые включается восприятие, исполнительская деятельность репродуктивного и продуктивного характера с доминированием определенного вида деятельности в зависимости от цели и задач каждого модуля. 4. Структурными элементами модулей являются: постановка задач на реализацию музыкальной деятельности детей, организация процесса восприятия народной и композиторской казахской музыки, обучение умению осуществлять музыкальный диалог (диалог-повтор, диалог-аккомпанемент к вокальному произведению, ритмический, мелодико-ритмический диалоги, диалог-соревнование, полилог), обучение умениям инструментальной (аккомпанемент к вступлению песни и проигрышу между ее куплетами, импровизация на определенную тему, импровизация-соревнование) и инструментально-речевой (импровизация к устному рассказу, музыкальная импровизация и словесные комментарии к ней) импровизации. Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений, содержащих таблицы, примеры диагностических материалов, музыкального материала трех модулей, ритмических партитур. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируется проблема и тема исследования, определяется цель, объект, предмет, формулируются гипотеза, задачи, выделяется методологическая база, методы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представляются положения, выносимые на защиту. В первой главе «Теоретические основы проблемы приобщения младших школьников к музыкальным традициям казахского народа» рассматривается такое понятие, как «традиция», уточняется понятие «приобщение к музыкальным традициям», раскрываются музыкальные традиции казахского народа, которые можно использовать в общем музыкальном образовании младших школьников, рассматриваются программы по музыкальному образованию младших школьников в Республике Казахстане. Вопросы о роли традиции в жизни общества занимали внимание представителей западной, восточной и русской философии: И. Гердер, Н.Я. Данилевский, Э. Дюркгейм, О. Конт, Д.С. Лихачев, А.Г. Спиркин, О. Шпенглер, В.Ф. Эрн и др. Аль-Фараби в своих трактатах рассматривал вопросы, связанные с традициями культуры, в том числе и музыкальными традициями Востока. Понятие «традиция» было предметом обсуждения философов, культурологов, историков, педагогов, социологов, этнографов, музыкантов, искусствоведов: С.А. Арутюнова, Б.Ж. Аманова, С.Ш. Аязбековой, Г.Н. Волкова, Л.Н. Гумилева, А.К. Жубанова, Э.С. Маркаряна, А.И. Мухамбетовой, И.И. Мациевского, И.Н. Полонской, К.В. Чистова и др. Трактовка содержания понятия «традиция» как отношения между стадиями развития культуры, когда старое сохраняется и восполняется новым, имеется в работах А.Г. Спиркина. С.А. Арутюнов определяет традицию как передачу всего того, что составляет костяк культуры от поколения к поколению. Традиция как определенный опыт, накопленный предшественниками и востребованный другими поколениями, рассматривается Н.И. Кареевым и Н.С. Сарсенбаевым и др. Понятие «традиция» исследователи часто связывают с понятием «культура». Так, К.В. Чистов считает, что эти термины в определенном контексте являются синонимичными, т.к. «культура» обозначает какой-то феномен, а «традиция» — механизм его функционирования. Музыкальные традиции как элементы художественной культуры народа обусловлены устоями его жизни и мировоззрением. У казахов эти традиции связаны с 12-ти летним жизненным циклом – мушелем – и всей культурой кочевой жизни (Б.Ж. Аманов, М.М. Ахметова, А.К. Жубанов, А.И. Мухамбетова и др.). В каждом мушеле имелись свои определенные музыкальные, песенные и литературные жанры, которые воспринимались, осваивались, исполнялись и передавались из поколения в поколение. При этом в казахской народной культуре не приветствовалось использование жанров одного мушеля представителями другого. Считалось нежелательным включение музыкальных произведений, которые исполняли аксакалы (мушель «старость») или акыны (мушель «зрелость») в репертуар для исполнения детьми и восприятия; допускалось использование музыкального материала мушелей «детство» и «юность». В произведения, как отмечает Б.Ш. Сарыбаев, включались и определенные, соответствующие только этим мушелям музыкальные инструменты: саз сырнай, ускирик, тастауык, камыс сырнай конырау, кепшик, туяктас и др. Специфическими особенностями народной музыкальной культуры казахов, проявляющимися в вокальном исполнительстве, является то, что оно осуществлялась сольно. Хоровое исполнение, в отличие от русского или другого национального фольклора, для казахов было нетрадиционно. Если же хоровое исполнительство встречалось в фольклоре казахов, то, как правило, оно было унисонным с дублированием в октаву верхнего голоса. Не менее значимым, чем вокальное, было инструментальное исполнительство (Б.Ж. Аманов, А.К. Жубанов, А.В. Затаевич, Б.Ш. Сарыбаев и др.). Из-за постоянной кочевки казахи создавали разнообразные мобильные, небольшие по размерам музыкальные инструменты, которые легко перевозились с места на место. Дуальная природа организации первобытного общества, отголоски которого до сих пор сохранились, в том числе и в виде определенных культурных традиций, например, в спортивных состязаниях, в играх, в обрядах, проявилась в такой характерной черте исполнительства, как соревновательность (Б.Ж. Аманов, А.И. Мухамбетова, А.М. Хазанов и др.). В музыкальном искусстве эта традиция развивается в современных соревновательных формах музицирования: тартыс (инструментальное соревнование) и айтыс (вокальное соревнование). Помимо соревновательности одной из специфических особенностей казахской музыкальной культуры является диалогичность. В процессе исполнения кюев осуществлялось общение между слушателями и исполнителем, между несколькими исполнителями. Разновидность айтыса, включающего вокальное и словесное творчество, в казахской музыкальной культуре называется кайым (в переводе на русский язык «общение»). В кюе-кайыме инструментальные эпизоды могли перемежаться со словесными вставками. Музыка кюя могла исполняться в конце или, наоборот, в начале рассказа исполнителя, она могла олицетворять прямую речь или раскрывать определенные моменты рассказа. Ситуации соревнования и диалога в музицировании приводят исполнителей к необходимости использования импровизации, характерной черте народной музыкальной культуры в целом и казахской народной в частности. Об импровизации в айтыс и тартыс говорят казахстанские исследователи (М.Е. Ержанов, К.Ж. Кожахметова, Ш.Б. Кульманова, А.И. Райымбергенов и др.), утверждающие, что она является главным средством осуществления соревновательности в этих формах народного музицирования. Наиболее значимым инструментальным жанром, имеющим разновидности в казахской музыкальной культуре, являлся кюй, а инструментом – домбра. Импровизация, по мнению Р.К. Джуманиязовой, способствовала закреплению музыкальной исполнительской традиции, т.к. точное, многократное повторение кюя приводило бы к его вырождению и забвению. В то же время исполнение с использованием импровизации, наоборот, способствовало его динамичному развитию. Таким образом, в инструментальной импровизации канон (кюй и традиция его исполнения) и импровизация находились в гармоническом единстве и во взаимосвязи (С.Ш. Аязбекова, Р.К. Джуманиязова). Рассмотренные выше музыкальные традиции казахов могут быть востребованы в общем музыкальном образовании младших школьников в Республике Казахстан. Для детей этого возраста характерна предрасположенность к состязательности, они проявляют интерес к игре на элементарных музыкальных инструментах, им нравится творческое музицирование, имеющее место в вокальной и инструментальной импровизации, они готовы к участию в диалогах в различных видах художественного творчества. Все это делает возможным приобщение младших школьников к таким музыкальным традициям, как исполнительство на народных музыкальных инструментах, включение в исполнение диалогичности, импровизации, выражающихся в таких формах, как айтыс, тартыс, айтыс-кайым. Понятие «приобщение» можно рассматривать как участие человека в каком-то действии, когда он ставится «общником» или участником какого-то дела. Следовательно, приобщение предполагает участие кого-либо в определенной деятельности. Трактовка понятия «приобщение» как становления ребенка, в качестве участника развития народных традиций в современной жизни прослеживается в работах Н.Н. Елесовой, Т.В. Емельяновой, Е.Н. Кергиловой, Л.А. Хлыновой, А.Г. Яковлевой, которые считают, что приобщение можно рассматривать, как освоенные субъектом знания и отношения к освоенным знаниям. И.Н. Антоненкова, Е.Г. Боронина, Г.Р. Ганиева, Н.К. Гаранина и др. рассматривают приобщение как определенные знания, приобретенные ребенком, отношение к этим знаниям, а также деятельность на основе приобретенных знаний. Анализ работ различных авторов позволяет сделать выводы о том, что приобщение является педагогическим процессом, направленным на формирование определенных знаний, отношения к ним, а также на включение ребенка в деятельность на основе освоенных знаний. Исследователи считают, что процесс приобщения более успешно проходит у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Приобщение детей к музыкальным традициям рассматривается в исследовании Р.А. Матвеевой, которая считает, что весь этот процесс базируется на деятельности по восприятию музыкального искусства, что способствует осознанию элементов академической музыки и выражению освоенного знания в художественном движении. Е.Г. Боронина, исследуя процесс приобщения детей к фольклору, полагает, что он представляет собой овладение фольклорным материалом и воплощение освоенного в конкретном фольклорном действии. В диссертации С.Г. Степановой приобщение к народной музыкальной культуре рассматривается как восприятие музыки и творчески-продуктивная деятельность. Казахстанские исследователи так же, как и их российские коллеги, доказывают необходимость приобщения детей к народной музыкальной культуре. Так, Б.С. Сейталиева считает, что данный процесс должен, прежде всего, быть осуществлен в опоре на песенные жанры − фольклорные и композиторские. А сам процесс представляется автором как восприятие-понимание-исполнение вокальной музыки. А.И. Мухамбетова рассматривает приобщение подрастающего поколения к народной музыкальной культуре как процесс ознакомления с казахскими песнями, кюями, мифом и сказкой. Методологической основой реализации названного педагогического процесса приобщения являются идеи Б.В. Асафьева. В его трактовке приобщение представляется как целостный процесс в единстве таких видов музыкальной деятельности, как восприятие, подражание и творчество (творческая самодеятельность). Идеи Б.В. Асафьева развивают в своих работах казахские исследователи С.Ш. Аязбекова, М.С. Макашева и др., которые считают, что процесс приобщения подрастающего поколения к народным музыкальным традициям включает репродуктивную и продуктивную музыкально-исполнительскую деятельность, а также деятельность по восприятию произведений народного музыкального творчества. Обобщение идей авторов по вопросам приобщения детей к музыкальным традициям позволило уточнить определение этого феномена. Приобщение детей к народным музыкальным традициям является педагогическим процессом организации восприятия музыкального искусства, в ходе которого приобретаются знания о музыкальных традициях и формируются умения репродуктивного и продуктивного воспроизведения освоенного знания в вокальной и инструментальной исполнительской деятельности. Анализ программ по музыке для общеобразовательных школ, реализуемых в различных (казахских и русских) школах Республики Казахстан, позволил выявить, что импровизация на народных инструментах недостаточно используется на уроках музыки в школах; учащиеся недостаточно включены в такие традиционные формы музицирования казахов, как айтыс, тартыс и айтыс-кайым; знакомство учащихся с народными музыкальными инструментами осуществляется преимущественно в процессе восприятия музыки, но не в процессе творческого музицирования детей (игры) на них. Все сказанное позволяет сделать заключение о необходимости разработки способов приобщения учащихся к музыкальным народным традициям. Во второй главе «Опытно-поисковая работа по приобщению первоклассников к музыкальным традициям казахского народа» раскрываются ход и результаты начального и итогового этапов пилотного эксперимента, констатирующего, формирующего и итогового этапов опытно-поисковой работы (далее – ОПР). Она осуществлялась в течение 2011 – 2012 гг. Перед ее проведением был осуществлен пилотный эксперимент (2010-2011-й учебный год), который проводился для выявления более целесообразного содержания диагностики уровня приобщения младших школьников к музыкальным традициям казахского народа, а также оптимальной структуры вариативных модулей, которые вводились в уроки музыки у первоклассников. Разработка модулей осуществлялась перед пилотным экспериментом, модули корректировались после его проведения. Перед пилотным экспериментом было проведено анкетирование 18 учителей музыки, работающих в общеобразовательных школах городов Республики Казахстан: Петропавловска, Степногорска, и в малых городах: Булаево, Мамлютка. Цель анкетирования – выявление готовности учителей музыки к работе по приобщению младших школьников к музыкальным традициям казахского народа. Анкетирование показало, что учителя музыки мотивированы на осуществление процесса приобщения детей к музыкальным народным традициям, но они не имеют достаточных знаний о способах введения в процесс ознакомления с музыкальными народными традициями инструментального исполнительства; считают, что самым главным методом приобщения к традициям является ознакомление, исполнение и запоминание народных песен; полагают, что возможность введения таких форм музицирования, как айтыс и тартыс и айтыс с кайымом является минимальной; обозначают как методическую проблему необходимость приобретения знаний о способах приобщения детей к народным традициям. Для определения того, насколько дети младшего школьного возраста приобщены к народным музыкальным традициям, были определены критерии и показатели данного процесса. Так как приобщение в исследовании было рассмотрено, как единый процесс восприятия, репродукции и продуктивного творчества, то такими критериями уровня приобщения стали: умение отличать в процессе восприятия произведения народной казахской музыки от музыкальных произведений другого народа; умение осуществлять репродуктивное, диалоговое музицирование с элементами импровизации на элементарных инструментах, в том числе и на народных казахских; умение осуществлять продуктивное музицирование на элементарных инструментах, в том числе и на народных казахских. Показателем первого критерия стало умение в процессе восприятия инструментальной музыки найти соответствие интонации музыки определенному визуальному ряду. Замер развитости этого умения осуществлялся путем сравнения детьми сюжета картинки (это был народный казахский танец) и выбора как соответствующего картинке одного из двух музыкальных фрагментов: танца казахского и русского. Показателем второго критерия выступали следующие умения: точное воспроизведение предложенного учителем ритмического фрагмента в музыкальном диалоге и включение ребенком небольших изменений в свои музыкальные ответы. Замер развитости этого умения осуществлялся путем включения ребенка в ритмический диалог, который выполнялся на ударном инструменте кепшик (бубен, но без бубенцов). Учитель предъявлял определенный ритмический рисунок, который сначала ребенок должен был полностью повторить, а затем повторить с изменениями. Показателем третьего критерия являлись умения находить для образа, предлагаемого для импровизации, определенный инструмент и умения исполнить (сочинить) импровизацию, соответствующую выбранному образу. Замер развитости умения импровизировать осуществлялся с учетом выбора ребенком определенного образа, который будет воплощен им в импровизации, а также выбора инструмента для воплощения его в импровизации. Для этого ему предлагались такие образы, которые были связаны с казахской природой и бытом, а также набор из инструментов, традиционно используемых на уроке музыки и набор казахских народных инструментов. В пилотном эксперименте, содержанием которого было проведение диагностических мероприятий и апробация разработанных модулей, принимали участие 118 первоклассников школ городов Петропавловска, Степногорска, Атбасара, Кокшетау, Булаево, Мамлютка. Это были ученики восьми первых классов школ крупного города Петропавловска и школ малых городов. Известно, что в больших городах уровень освоения и сохранения населением народной культуры бывает более низким, чем в малых городах, население которых часто складывается из жителей титульной нации. В них традиции музыкальной культуры являются более глубокими, чем в городе. Они сохраняются и преумножаются в семье, в образовательных заведениях, в системе дополнительного образования. С другой стороны первоклассники крупных городов чаще, чем их сверстники в малых городах, проходят предварительную подготовку по приобщению к казахским музыкальным традициям в различных детских дошкольных учреждениях. Поэтому было важным провести исследование в школах и тех, и других населенных пунктах. Результаты диагностирования в пилотном эксперименте совпали с результатами констатирующего этапа ОПР, который проводился в сентябре-октябре 2011-2012 учебного года. Из восьми классов, включенных в пилотный эксперимент, были выбраны в качестве экспериментальной группы первый класс «А» Государственного Учреждения «Средней Школы – комплекса эстетического воспитания № 8» города Петропавловска и первый класс «А» «Школы-гимназии» имени Батыра Баяна города Булаево Северо-Казахстанской области. Всего – 50 учащихся. В качестве контрольной группы выступали учащиеся Средней школы № 10 1 «Б» класса города Петропавловска Северо-Казахстанской области и учащиеся Государственного Учреждения «Средняя Школа № 2» города Мамлютка Северо-Казахстанской области. Всего – 47 учащихся. И контрольная, и экспериментальная группа были дифференцированы с учетом специфики школ малого и крупного промышленного города. Анализ полученных результатов в пилотном эксперименте и на констатирующем этапе ОПР позволил сделать выводы о том, что более успешное выполнение заданий было у детей, посещавших дошкольные учреждения. Таковых было большее количество в школе крупного города. Дети, посещавшие дошкольные образовательные учреждения, на музыкальных занятиях были приобщены и к восприятию народной музыкальной культуры, и к творчеству в русле этой культуры. Лучшие результаты в обеих группах были показаны учащимися при выполнении первого диагностического задания. Это объясняется тем, что в Казахстане в СМИ, в семьях, в дошкольных образовательных учреждениях демонстрируются примеры толерантного отношения к культурным ценностям разных народов. Наименее успешно из всех трех заданий было выполнено третье − на импровизацию. В выборе инструментов для сочинения дети предпочитали те, которые были им знакомы и использовались в дошкольном образовательном учреждении, но, к сожалению, это были в основном не национальные казахские инструменты, хотя некоторые из них вызывали у детей интерес (они рассматривали инструмент, пытались извлекать из него звуки). Импровизации детей в основном ограничивались двух- и трехкратными повторами одной и той же музыкальной фразы. Отметим, что при анализе ряда дошкольных образовательных программ по музыке выяснилось, что на этом возрастном этапе детей учат элементам импровизации и диалогового музицирования. Что касается выполнения второго диагностического задания, то первоклассники повторяли то, что было предложено учителем, но привносить что-то свое в музыкальные ответы не пытались. Пилотный эксперимент (его формирующая часть) позволил уточнить некоторые позиции в содержании и структуре вариативных модулей, разработка которых потребовала выбор методологической базы. Анализ теоретических идей и положений методики музыкального образования позволил выделить следующий комплекс принципов в качестве этой базы: введение ребенка в мир большого музыкального искусства: классического современного, народного – Д.Б. Кабалевский, обучение музыкальному искусству в опоре на отечественную музыкальную культуру – Г.П. Сергеева, этнослуховое развитие ребенка в музыкальном образовании – Л.В. Шамина, освоение ребенком национальной казахской культурной музыкальной традиции в процессе восприятия и творчества – Б.Ж. Аманов, Р.Р. Джердималиева, Ш.Б. Кульманова, А.И. Мухамбетова, С.А. Узакбаева и др. При определении структуры модулей мы опирались на идеи Б.В. Асафьева о целостности процесса приобщения детей к музыкальному искусству, о доминировании деятельности восприятия в данном процессе, а также на идеи включения в процесс приобщения репродуктивной и продуктивной деятельности детей (С.Ш. Аязбекова). Поэтому все модули имели одинаковую структуру, включающую восприятие, репродуктивное и продуктивное музицирование. Были разработаны следующие модули: «Восприятие примеров народной казахской музыки», «Диалоговое музицирование», «Импровизация на народных казахских инструментах». Цель первого модуля – формирование знаний о музыкальной культуре казахского народа и накопление опыта восприятия казахской народной музыки; второго – освоение традиций казахского музыкального исполнительства – (диалог и соревнование); третьего – освоение традиций народного исполнительства – (инструментальная импровизация). Таким образом, в опоре на идею целостности процесса приобщения детей к традициям музыкального искусства была разработана единая структура всех трех модулей, включающая обозначенные виды музыкальной деятельности. Но в каждом модуле доминирует определенный вид деятельности, а последовательность введения видов деятельности зависит от цели и задач каждого модуля. Введение трех модулей в содержание программы, по которой велись уроки музыки в контрольных и экспериментальных группах (авторы: С.А. Елеманова, Р.Н. Валиуллина, А.К. Маханова, А.А. Саильянц, Ш.Б. Кульманова) происходило с целью восполнения недостающего материала по приобщению детей к музыкальным народным традициям: при этом содержание программы не менялось и, соответственно, сохранялся тот сказочный сюжет, который лег в основу ее содержания. Данное содержание было инвариантным, а содержание модулей – вариантным при наличии единой структуры. Вариативность модулей обусловлена задачами урока – ознакомление или закрепление знаний и умений, содержанием музыкального произведения, которое было выбрано на конкретном уроке для восприятия и желанием детей заниматься той или иной деятельностью. Поэтому разработанные модули и были определены как вариативные. Разработка содержания, определение последовательности видов музыкальной деятельности детей, а также действий учителя в пилотном эксперименте вели в опоре на такие направления работы по приобщению их к традиционной культуре, которые имелись в дошкольном музыкальном образовании. В пилотном эксперименте модуль «Восприятие примеров народной казахской музыки» включал: формулировку задачи для учащихся, небольшое вступительное пояснение и представление музыкального произведения (восприятие его), организацию процесса размышления о произведении, включавшего и рассказ о музыкальных традициях, творческое музицирование, исполнение на казахском народном музыкальном инструменте фрагментов произведения (ритмических и мелодических). Использование в пилотном эксперименте такой структуры показало, что наибольший интерес у первоклассников вызывала деятельность, связанная с творчеством по музыкальному произведению. Поэтому на формирующем этапе ОПР была разработана другая структура. Она включала: формулировку задачи на создание творческого продукта, связанного с образом предлагаемого в последующем музыкального произведения, творчество в художественном контексте музыкального произведения, восприятие музыкального произведения, размышление по поводу воспринятого в опоре на музыкальный и жизненный опыт детей, рассказ о народных музыкальных традициях. В ОПР при повторении изученного использовалась первая, несколько измененная структура модуля, включающая ознакомительную беседу, при знакомстве с новым музыкальным материалом – вторая структура. Музыкальный материал включал композиторские, например, С. Каримбаева «Ак тамак» («Красивый голос»), Е. Хусаинова «Тулпар шабыты» («Вдохновение тулпара»), или народные кюи, например, «Табигат дауысы» («Голоса природы»), в котором имитируется скачка лошадей. Методами, используемыми при внедрении этого модуля в инвариант, являются: размышление о музыке, сравнение, наглядно-слухового показа, ретроспектива и перспектива. Для второго и третьего модуля после ознакомления с более чем двадцатью народными казахскими инструментами был выбран определенный набор инструментов, включающий ударно-шумовые: асатаяк (ударный инструмент с колокольчиками), дабыл (типа литавр), кепшик (напоминает бубен); духовые: саз сырнай, ускирик (типа европейских окарин); шумовые: туяктас (копытца лошади), конырау (колокольчики). Данный набор инструментов использовался казахами в мушелях «детство» и «юность». Структура модуля «Диалоговое музицирование» в пилотном эксперименте и на формирующем этапе ОПР была одинаковой: постановка задачи для выполнения творческого задания, прослушивание музыкального произведения, имеющегося в программе по музыке, или составление рассказа по выбранной теме; выбор инструмента из тех народных казахских инструментов, которые находились в классе, демонстрация учителем игры на данном инструменте, исполнение диалога (учитель-ученик), оценка учащимися класса исполнения диалога. Но на этапе пилотного эксперимента использовались такие виды музыкального диалога, как ритмический и ритмический диалог-соревнование. На формирующем этапе ОПР спектр видов музыкального диалога был расширен, т.к. ритмический диалог мог включать только ударные инструменты и отчасти шумовые, кроме того, осуществление музыкального диалога только в паре (учитель-ученик, ученик-ученик) не давало возможность охвата такой деятельностью всех учащихся класса. Виды диалога, используемые на формирующем этапе ОПР: вокальный и инструментальный диалог (диалог-повтор, диалог-аккомпанемент), ритмический диалог, мелодико-ритмический диалог (по строкам стихотворения); инструментальный диалог (диалог-соревнование на заданную тему с одним и несколькими народными инструментами), полилог, включающий все виды диалога с участием всех школьников класса, поделенных на диалоговые пары. Для диалогов учащимся предлагались на выбор такие темы, как, например, «Соревнование джигитов», «Танец шамана», «Праздник Наурыз», «Колыбельная». Методы, используемые при внедрении этого модуля в уроки музыки: ролевая игра, моделирования художественно-творческого процесса. Структура модуля «Импровизация на народных казахских инструментах» была одинаковой в пилотном эксперименте и на формирующем этапе ОПР: формулировка задачи на осуществление импровизации; слушание музыкального произведения, тематика которого соответствовала теме дальнейшей импровизации; выбор инструментов; выбор средств выразительности для импровизации (нюансы, динамика, штрихи, темп и т. п.), исполнение импровизации. В пилотном эксперименте использовались только ударные и шумовые инструменты, на формирующем этапе – шумовые, ударные и звуковысотные. В пилотном эксперименте, так же, как и на формирующем этапе ОПР, освоение средств музыкальной выразительности для осуществления детьми импровизации происходило в соответствии с содержанием уроков по программе (инварианту). Виды импровизации: инструментальная, используемая в пилотном эксперименте (аккомпанемент к песне или импровизация на вступление и проигрышу между куплетами, импровизация на определенную тему, импровизация-соревнование). На формирующем этапе был включен такой вид импровизации, как инструментально-речевая: музыкальная импровизация к рассказу, музыкальная импровизация и словесные комментарии к ней. Для импровизаций использовалась различная тематика, например. «Ерке Кун-ау» («Баловница»), «Биикке, биикке» («Высоко-высоко»), «Пожар в степи». Методы, используемые при внедрении этого модуля: игра-соревнование, моделирование интонационно-звукового процесса, когда ребенком заранее выбирались определенные интонации или звуки, исполняемые на шумовых инструментах для импровизации, музыкальных композиций. Итоговый этап ОПР работы осуществлялся с помощью тех же методов, которые были использованы на констатирующем этапе. Но, диагностические задания были усложнены, потому что в течение года все учащиеся были включены в процесс музыкального образования. Для выполнения первого диагностического задания детям предъявлялось большее количество диагностического материала, чем на констатирующем этапе: 2 визуальных и 3 музыкальных примера. Для второго задания использовались более сложные ритмические структуры. При выполнении третьего задания для импровизации предлагалось 6 тем вместо 4-х: «Казақ дала» («Казахская степь»), «Сулу Карлыгаш» («Красавица Карлыгаш)», «Қысқы түн далада», (Зимняя ночь в степи»), «Менің бесiре» («Мой конь»). «Би акку» («Танец лебедя»), «Кекпар» («Соревнование джигитов»). Анализ результатов выполнения учащимися каждого диагностического задания на итоговом этапе опытно-поисковой работы показал, что при выполнении первого задания все дети продемонстрировали средний и высокий уровень. В экспериментальной группе той и другой школы по одному учащемуся показали низкий результат. Дети подобрали для казахских кюев картинку с русским танцем, объясняя это общностью жанров, не обратив внимания на национальный колорит картинки. Дети успешно выполняли музыкальный диалог, в рамках второго задания, но, все-таки, некоторые учащиеся повторяли музыкальные и ритмические фразы экспериментатора буквально, не меняя их, хотя возможность импровизации им предоставлялась. Первоклассники объясняли подобную импровизацию тем, что казахские музыканты в соревнованиях тоже повторяют музыку своего соперника. Динамика появления высокого и среднего уровня приобщения младших школьников к музыкальным традициям казахского народа более всего проявилась в результатах выполнения третьего задания. Учащиеся с удовольствием импровизировали на выбранные сюжеты и художественные образы. При этом дети использовали для собственных импровизаций именно казахские народные музыкальные инструменты, включая в импровизации словесные вставки-рассказы. Следует заметить, некоторые из школьников повторяли сюжеты известных казахских сказок: «Ақ көгершін» («Белый голубь»), «Акку ала қарға» («Лебедь и ворона»), «Боз айғыр» («Белый жеребец»). После завершения итогового этапа ОПР был проведен сопоставительный анализ результатов констатирующего и итогового этапов ОПР. (табл. 1) |
Похожие:
 | Задачи школьной библиотеки Пропаганда культуры мира и ненасилия в... Приобщение читателей к художественным традициям и внедрение новых форм культурно-досуговой деятельности |  | Урок фольклор по технологии в 7 классе Тема: «Самобытные ремесла казахского народа. Обобщение» Оборудование, наглядности: казахские народные костюмы, музыкальное сопровождение, поделки уч-ся, реквизит |
| • уроки культуры чтения Приобщение читателей к художественным традициям и внедрение новых форм культурно-досуговой деятельности | | Г. Шадринск Канунников Р. И Аннотация: в статье предпринята попытка раскрыть значение эмоций в учебной деятельности младших школьников. Данный материал также... |
| Программа мук «мцб» Приобщение к культуре, духовным традициям края – важная задача, определяющая направление деятельности библиотеки | | Реферат на тему: «Формирование социальной компетентности у младших школьников» Целью настоящего реферата является изучение особенностей формирования социальной компетентности у младших школьников |
| Методические рекомендации по формированию икт компетентности младших... В начальной школе в рамках основной образовательной программы формируется икт грамотность младших школьников | | Вопросы к экзамену Дисциплина: Методика обучения и воспитания младших... Психолого-педагогические особенности воспитания и развития младшего школьника. Неравномерность развития. Учет индивидуальных особенностей... |
| О проведении II городской научно-практической конференции младших школьников Нпк, порядок её организации, проведения, подведения итогов и награждения победителей. Нпк младших школьников ориентирована на развитие... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Программа по эстетическому воспитанию младших школьников с инновационным компонентом разработана на основе авторской дополнительной... |
| Курсовая работа по теме: «Нравственное воспитание младших школьников... России, о ее молодежи. В настоящее время смяты нравственные ориентиры, подрастающее поколение можно обвинять в бездуховности, безверии,... | | Уроки развивающей математики для младших школьников «Теория и методика проведения курса «Уроки развивающей математики» для младших школьников» в рамках программы подготовки «Актуальные... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Развитие общей культуры через приобщение к русской культуре, обычаям и традициям | | План работы школьной библиотеки на 2011-2012 учебный год Утверждаю Приобщение читателей к художественным традициям и внедрение новых форм культурно-досуговой деятельности |
| Развитие речи младших школьников Языковое образование и речевое развитие младших школьников- одна из центральных проблем в современной начальной школе. Изучение русского... | | Формирование мотивации младших школьников к изучению иностранного... Методологические предпосылки исследования мотивации обучения младших школьников в условиях сотрудничества |
