Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 417.74 Kb.
|
Гипотеза исследования: формирование профессиональной компетенции будущих учителей в развитии учебной рефлексии у младших школьников будет эффективным, если:1) структура названной компетенции включает аксиологический, знаниевый, деятельностный и личностный компоненты, ее уровень определяется сформированностью ценностных установок, личностных характеристик, знаний и профессиональных действий, целостный комплекс которых позволяет будущим учителям эффективно осуществлять деятельность по развитию учебной рефлексии учащихся и профессионально развиваться; 2) состав исследуемой компетенции определяется с учетом значимости учебной рефлексии в развитии младших школьников как субъектов деятельности, комплекса рефлексивных действий учащихся и педагогических условий их эффективного развития, которые должны быть созданы учителем, а также функции профессиональной рефлексии в деятельности учителя по развитию учебной рефлексии у младших школьников; 3) процесс обучения будущих учителей строится на основе модели формирования исследуемой компетенции, которая разрабатывается исходя из принципа функциональности, отражает процесс последовательного формирования взаимосвязанных компонентов компетенции в системно-деятельностной логике и предусматривает этапы реализации данного процесса, обусловленные закономерностями развития рефлексии; 4) содержание подготовки в рамках модели отбирается в соответствии с составом компонентов компетенции, этапами их формирования и характером профессиональных задач, решаемых учителем при развитии учебной рефлексии у младших школьников; 5) организационные основы формирования исследуемой компетенции определяются совокупностью методов и средств организации обучения студентов, отбор которых осуществляется в соответствии с требованиями проблематизации содержания, включения студентов в активную учебно-профессиональную деятельность, ее совместного осмысления и создания вариативности ее условий. В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:
2) разработать функциональную модель формирования компетенции будущих учителей в развитии учебной рефлексии у младших школьников, отражающую содержание и этапы становления компонентов исследуемой компетенции; 3) определить содержание подготовки, обеспечивающее формирование исследуемой компетенции у будущих учителей; 4) определить совокупность методов и средств, составляющих организационные основы эффективного формирования профессиональной компетенции в развитии учебной рефлексии у младших школьников; 5) экспериментально проверить эффективность разработанного содержания и выявленных организационных основ формирования исследуемой компетенции в соответствии с научно обоснованными критериями и программой диагностики ее уровня. Теоретико-методологическую основу исследования составили положения методологии педагогического исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Лекторский и др.); положения теории профессионального образования (О.А. Абдуллина, Л.А. Зайцева, В.А. Сластенин, А.И. Уман и др.); исследования подготовки будущий учителей в контексте компетентностного подхода (А.А. Вербицкий, В.В. Грачев, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, А.В. Хуторской, Е.Н. Шиянов и др.); положения системно-деятельностного подхода к развитию человека (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) и к профессиональному обучению (Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Якунин и др.); исследования сущности рефлексии деятельности (В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий и др.); исследования развития учебной рефлексии младших школьников (В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.); основные положения теории воспитательной системы (Л.Н. Новикова, В.А. Караковский и др.) и ее дидактической подсистемы (О.В. Заславская); исследования сущности и условий развития профессиональной рефлексии (Ю.Н. Кулюткин, Т.Ф. Ушева и др.). Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был применен комплекс исследовательских методов: теоретический анализ научной и методической литературы по проблеме исследования, учебных планов и программ педагогических вузов, систематизация полученных данных, теоретическое моделирование; наблюдение, интервьюирование и анкетирование, тестирование, изучение продуктов профессиональной деятельности (конспектов, протоколов, видеозаписей уроков), педагогический эксперимент, методы статистического анализа экспериментальных данных. Этапы исследования. Первый этап – 2002 - 2003 гг. – изучение и анализ научной литературы по теме исследования с целью оценки современного состояния проблемы и выявления нерешенных вопросов; определение цели, объекта, предмета, гипотезы, задач, теоретико-методологических основ исследования. Второй этап – 2003 - 2006 гг. – выявление структуры и состава исследуемой компетенции; определение содержания и этапов ее формирования, разработка модели формирования исследуемой компетенции; определение критериев и показателей уровня ее сформированности; отбор диагностического материала и проведение констатирующего эксперимента; разработка методики формирования исследуемой компетенции. Третий этап – 2006 - 2011 гг. – опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанного содержания и выявленных организационных основ формирования исследуемой компетенции, обобщение результатов, формулирование и систематизация теоретических выводов, подготовка методических рекомендаций для студентов; оформление текста диссертации. Экспериментальной базой исследования стал факультет начального образования ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского». В констатирующем эксперименте участвовали 328 студентов II–V курсов факультета начального образования КГУ им. К.Э. Циолковского, Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого и 174 учителя начальных классов школ г. Калуги, Калужской области и г. Тулы. В формирующем эксперименте участвовали 148 студентов факультета начального образования КГУ им. К.Э. Циолковского. Научная новизна исследования заключается в следующем: - раскрыт и обоснован состав профессиональной компетенции в развитии учебной рефлексии у младших школьников, включающий комплекс ценностей развития учащихся как субъектов деятельности и учебной рефлексии; знаний о совокупности рефлексивных действий младших школьников и педагогических условиях их развития; профессиональных действий по развитию учебной рефлексии; действий профессиональной рефлексии и необходимых для ее осуществления качеств; - обоснованы критерии сформированности названной компетенции и их показатели, в качестве которых выступают входящие в состав компетенции ценности, знания, профессиональные действия по развитию учебной рефлексии и действия профессиональной рефлексии; - построена функциональная модель формирования исследуемой компетенции, которая включает: аксиологический, знаниевый, деятельностный, личностный компоненты компетенции и отражает взаимосвязи их формирования с компонентами учебно-профессиональной деятельности студентов на статусном, позиционном и итоговом этапах, выделяемых в соответствии с закономерностями развития рефлексии; содержание формирования компонентов компетенции на каждом этапе; требования к отбору методов и средств профессионального обучения; - определено содержание подготовки студентов к развитию учебной рефлексии у младших школьников, включающее аксиологические знания о развитии учебной рефлексии, знания о теоретических основах ее формирования, способы профессиональных действий, необходимые будущим учителям для реализации условий эффективного развития рефлексивных действий учащихся, профессионально-рефлексивные действия, которое отбирается в соответствии с составом компонентов компетенции, этапами их формирования и с учетом характера профессиональных задач, решаемых учителем при развитии учебной рефлексии у младших школьников; - определена совокупность методов, методических приемов, дидактических средств и средств организации обучения студентов, обеспечивающая реализацию выделенных в модели этапов формирования исследуемой компетенции (проблемный метод; учебные дискуссии; моделирование способов профессиональных действий по развитию учебной рефлексии с использованием алгоритмов их пооперационного состава и схем, раскрывающих разрыв в профессиональных знаниях, предметных знаниях учащихся; программный материал о развитии учебной рефлексии; комплекс вопросов, заданий и метасообщений, тренировочных и творческих методических задач, нацеленных на воспроизведение и самостоятельное конструирование профессиональных действий по развитию учебной рефлексии). Теоретическая значимость результатов исследования определяется вкладом в теорию компетентностного подхода к профессиональной подготовке будущих учителей за счет приращения знаний о составе профессиональной компетенции в развитии учебной рефлексии у младших школьников как ключевого компонента готовности будущих учителей к развитию у школьников умения учиться; о содержании, этапах, методах и средствах ее эффективного формирования. Практическая значимость состоит в том, что полученные результаты и материалы исследования могут быть использованы при преподавании нормативного курса «Методика обучения русскому языку и литературному чтению в начальных классах» и специальных курсов по теории и методике обучения младших школьников. Разработанные в ходе исследования учебно-методические рекомендации для студентов по развитию учебной рефлексии у школьников могут быть применены в профессиональной деятельности учителей начальных классов, их подготовке и переподготовке. Предложенная программа диагностирования уровня сформированности исследуемой компетенции позволяет контролировать процесс и результат подготовки будущих учителей к развитию учебной рефлексии у младших школьников. Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается их согласованностью с исходными теоретическими положениями, системным подходом к решению проблемы, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, содержательным анализом и статистической оценкой данных формирующего эксперимента. На защиту выносятся следующие положения:
2. В состав аксиологического компонента компетенции включены ценности развития учащихся как субъектов деятельности и учебной рефлексии. Знаниевый компонент включает сведения о значимости учебной рефлексии в развитии школьников, обеспечивающие устойчивость ценностных ориентиров; знания о комплексе рефлексивных действий учащихся, выполняемых на всех этапах учебной деятельности, и педагогических условиях их эффективного развития, которые должны быть созданы учителем на уровне выстраивания предметного содержания и организации обучения. В деятельностный компонент включены профессиональные действия по формированию и контролю рефлексивных действий младших школьников, необходимые для реализации педагогических условий эффективного развития учебной рефлексии. Личностный компонент включает профессиональную рефлексию, необходимую для качественного освоения исследуемых способов профессиональных действий и профессионального совершенствования будущих учителей; личностные качества, которые способствуют ее осуществлению: целеустремленность, критичность мышления, мобильность. 3. Модель формирования исследуемой компетенции строится на основе принципа функциональности, отражает процесс последовательного формирования взаимосвязанных компонентов компетенции в логике учебно-профессиональной деятельности студентов и предусматривает три этапа реализации данного процесса: статусный, позиционный и итоговый, выделенные в соответствии с закономерностями развития рефлексии, которые позволяют программировать овладение содержанием подготовки в единстве с развитием профессиональной рефлексии самих студентов. 4. В содержание подготовки к развитию учебной рефлексии у младших школьников в рамках модели входят сведения о роли учебной рефлексии в формировании умения учиться и в развитии саморегуляции учащихся, о предпосылках ее развития у младших школьников, что позволяет студентам присвоить необходимые ценности и формирует мотивацию к учебно-профессиональной деятельности; знания о сущности учебной рефлексии, о механизмах и этапах ее развития, необходимые студентам для осмысления состава рефлексивных действий учащихся и педагогических условий их развития; способы профессиональных действий по развитию учебной рефлексии у младших школьников, включающие в свой состав аналитические, организационно-коммуникативные и диагностические действия, а также профессионально-рефлексивные действия, что позволяет студентам эффективно развивать учебную рефлексию у младших школьников в вариативных условиях обучения и профессионально совершенствоваться в данной сфере. 5. Организационные основы формирования исследуемой компетенции обеспечиваются использованием в подготовке студентов информации о развитии рефлексивных действий, включенной в программу нормативного курса обучения предмету и в программу спецкурса по теории и методике развития учебной рефлексии; учитывают требования к организации обучения (включение студентов в активную учебно-профессиональную деятельность, организация ее совместного осмысления и создание вариативности ее условий), которые реализуются при приоритетном использовании в учебном процессе проблемного метода, учебных дискуссий о развитии рефлексивных действий у школьников; моделирования способов профессиональных действий по развитию учебной рефлексии с использованием алгоритмов их пооперационного состава и схем, раскрывающих разрыв в профессиональных знаниях, предметных знаниях учащихся; комплекса вопросов, заданий и метасообщений, тренировочных и творческих методических задач, нацеленных на воспроизведение профессиональных действий по развитию учебной рефлексии в стандартных условиях и самостоятельное их конструирование в нестандартных ситуациях, обеспечивающие готовность будущих учителей к развитию учебной рефлексии школьников в реальных условиях вариативного обучения предмету и развитие их профессиональной рефлексии. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в ФГБОУ ВПО «КГПУ им. К.Э. Циолковского» (с 2010 г. – «КГУ им. К.Э. Циолковского»). Результаты исследования нашли свое отражение в 20 публикациях автора и обсуждались на научно-практических конференциях, в том числе и международных (Санкт-Петербург 2008, Москва 2008-2011, Калуга 2004-2011, Тула 2004). Материалы диссертации используются в учебном процессе в ФГБОУ ВПО «КГУ им. К.Э. Циолковского» в рамках курса «Методика обучения русскому языку и литературному чтению в начальных классах» и специального курса «Теория и методика формирования учебной рефлексии у младших школьников»; в процессе повышения квалификации учителей начальных классов в ГУД ПО «Калужский государственный институт модернизации образования»; в подготовке будущих учителей начальных классов в ГБОУ СПО Калужской обл.«Кондровский индустриально-педагогический колледж». Работа признана победителем (вторая премия) конкурса молодых ученых г. Калуги в области гуманитарных наук (2010 г). |
