Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 417.74 Kb.
|
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, раскрыта научная новизна, значимость, излагаются методы и этапы исследования, освещена его апробация, сформулированы положения, выносимые на защиту. В первой главе «Теоретические основы формирования профессиональной компетенции будущих учителей в развитии учебной рефлексии у младших школьников» на основе результатов анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования определяется структура и состав названной компетенции, ее место в процессе подготовки будущих учителей к развитию школьников; выявляются и теоретически обосновываются содержание и этапы формирования исследуемой компетенции, осуществляется разработка и обоснование модели ее формирования. В настоящее время существуют различные трактовки понятия «профессиональная компетенция». В определении исследуемой компетенции и выявлении ее структуры мы опирались на подход А.К. Марковой, Т.М. Сорокиной. Под профессиональной компетенцией в развитии учебной рефлексии у младших школьников понимается целостный комплекс связанных с развитием учебной рефлексии ценностей, личностных характеристик, знаний и профессиональных действий, позволяющих будущим учителям выполнять целенаправленную, осмысленную, эффективную деятельность по развитию учебной рефлексии и профессионально совершенствоваться в данной сфере. В структуре названной компетенции нами выделяются аксиологический, знаниевый, деятельностный и личностный компоненты. Анализ исследований сущности развития младших школьников с позиции системно-деятельностного подхода и функции учебной рефлексии в данном процессе позволил установить, что основу аксиологического компонента исследуемой профессиональной компетенции составляют ценности развития учащихся как субъектов деятельности и учебной рефлексии. Присвоение данных ценностей актуализирует ценности профессиональной рефлексии, самореализации, сотрудничества. В связи с тем, что учебная рефлексия выполняет важнейшую функцию в развитии саморегуляции и в формировании у школьников универсальных учебных действий, исследуемая компетенция является ключевой составляющей профессиональной готовности будущих учителей к развитию умения учиться у младших школьников. На основе анализа исследований содержания учебной рефлексии нами были систематизированы рефлексивные действия младших школьников, которые учителя должны целенаправленно формировать и уметь диагностировать: выделение условий предметной деятельности, которые вступают в противоречие с имеющимися у ученика знаниями (умениями), фиксация границы знания и незнания, перевод незнания в форму учебной задачи; определение этапов и обоснование средств решения учебной задачи, моделирование способа действия, использование средств регулирующей речи по ходу действий; установление соответствия результата цели деятельности; выделение реальных и возможных трудностей в процессе деятельности, анализ их причин и путей преодоления. На основе анализа исследований механизмов учебной рефлексии в процессе постановки и решения учебной задачи, закономерностей статусно-позиционного развития рефлексии и ее формирования в совместной деятельности учителя и учащихся нами систематизированы педагогические условия эффективного развития рефлексивных действий учащихся. К ним относятся: 1) соответствие задач и содержания формирования учебной рефлексии этапам ее развития у школьников; 2) организация обучения в логике учебной деятельности; 3) выстраивание предметного содержания с учетом расширения границы знания и незнания учащихся; 4) организация учебной деятельности на принципах сотрудничества. Анализ работ по формированию учебных действий у школьников (А.Г. Асмолов, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя и др.) и исторический анализ проблемы развития учебной рефлексии (Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, И.Г. Песталоцци и др.) позволил сделать вывод, что основным средством реализации указанных условий являются целенаправленные действия учителей, осознающих роль учебной рефлексии в развитии младших школьников. Из сказанного следует, что в состав знаниевого компонента профессиональной компетенции в развитии учебной рефлексии у младших школьников входят сведения о значимости учебной рефлексии в развитии учащихся; знания о комплексе рефлексивных действий младших школьников и педагогических условиях их развития на уроке. Деятельностный компонент исследуемой компетенции включает комплекс профессиональных действий, которые были выделены нами на основе исследования содержания и условий развития учебной рефлексии у младших школьников. Опираясь на принятую в профессиональном образовании классификацию умений будущих учителей (В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов), мы определили состав аналитических, диагностических и организационно-коммуникативных профессиональных действий. К основным аналитическим профессиональным действиям относятся: разграничение действий осознания учениками предметного содержания и учебной деятельности; определение ресурса предметного содержания для развития учебной рефлексии, его научная идентификация с целью выявления системных связей, с которыми связано определение разрыва в знаниях учащихся; выделение ориентиров способа действия; определение вклада теоретико-методических исследований в решение проблемы развития учебной рефлексии. Диагностические профессиональные действия включают: диагностику учебной рефлексии школьников с учетом этапа ее развития; использование результатов диагностики для корректировки профессиональной деятельности. К организационно-коммуникативным профессиональным действиям относятся: обоснованный отбор методов и средств развития учебной рефлексии; планирование профессиональной деятельности по развитию рефлексивных действий учащихся, прогнозирование возможных трудностей школьников в учебной рефлексии, определение их причин и путей преодоления; моделирование обнаружения учениками разрыва в собственных знаниях, построения способа действия с предметным материалом; использование вербальных и графических средств инициации учебной рефлексии на всех этапах урока; разработка нестандартных методов и средств развития рефлексивных действий учащихся. Готовность будущих учителей к развитию рефлексивных действий у младших школьников предполагает осуществление рефлексии собственной учебно-профессиональной деятельности (Ю. Н. Кулюткин, В.А. Якунин). Профессиональная рефлексия позволяет студентам сознательно присваивать профессиональные ценности, мотивированно овладевать знаниями, умениями и контролировать данный процесс (Л.И. Архарова, А.К. Маркова), способствует их профессиональному развитию (Е.А. Бессонова Т.Ф. Ушева). Из сказанного следует, что ключевой составляющей личностного компонента исследуемой компетенции является профессиональная рефлексия. Анализ ее содержания позволил нам выявить профессионально-рефлексивные действия будущих учителей: определение границы профессионального знания и незнания и осмысление задачи учебно-профессиональной деятельности; определение способов действий для решения задачи; обоснование собственных профессиональных действий; выделение возможных и актуальных затруднений в инициировании учебной рефлексии, их причин и путей преодоления; соотнесение результата деятельности с поставленной задачей развития учебной рефлексии, планирование совершенствования собственной компетенции в развитии учебной рефлексии у младших школьников. Формирование профессиональной рефлексии требует включения в личностный компонент компетенции целеустремленности, критичности мышления, мобильности. Анализ исследований становления профессиональной компетенции (Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Е.Н. Шиянов) и развития профессиональной рефлексии (Ю.Н. Кулюткин, И.В. Муштавинская) позволил выявить, что компоненты исследуемой компетенции коррелируют с составляющими учебно-профессиональной деятельности и формируются эффективнее в процессе ее выполнения студентами; особенностью данной деятельности, активизирующей профессиональную рефлексию студентов, является вариативность ее условий, направленность на решение значимых для будущих педагогов проблем и выстраивание ее в форме постановки и решения профессиональных задач. Формирование профессиональной рефлексии подчиняется статусному и позиционному этапам развития рефлексии человека и коррелирует с закономерностями становления репродуктивной и творческой форм деятельности будущих учителей (В.А. Якунин). Следовательно, в основу модели формирования исследуемой компетенции целесообразно положить принцип функциональности (М.М. Левина), означающий, что модель отражает процесс поэтапного формирования у будущих учителей профессиональной компетенции в форме учебно-профессиональной деятельности. Выявленные теоретические положения легли в основу построения функциональной модели формирования профессиональной компетенции в развитии учебной рефлексии у младших школьников. Она отражает процесс формирования компонентов названной компетенции в системно-деятельностной логике, его содержание и этапы с учетом требований к отбору методов и средств организации обучения студентов (рис. 1). Присвоение ценностей происходит в результате осознания студентами мотивов, целей их деятельности на основе рефлексии на границу собственного знания и незнания и освоения требуемых аксиологических знаний. При формировании ориентировочного компонента деятельности студенты овладевают научными знаниями о формировании учебной рефлексии, составляющими основу профессиональных действий по ее развитию; ее операционного компонента - методическими знаниями и способами действий по развитию учебной рефлексии на основе рефлексии собственной деятельности. Контрольно-оценочный компонент деятельности активизирует рефлексию студентов как на систему собственного знания, так и на цели, способы, результат действий, следовательно, способствует сознательному овладению всеми компонентами компетенции. Таким образом, связи между компонентами модели обеспечивают интеграцию и функциональность состава исследуемой компетенции. В формировании компетенции выделяются три этапа: статусный, позиционный, выделенные нами с учетом статусно-позиционного развития профессиональной рефлексии и закономерностей формирования деятельности, и итоговый, необходимый для контроля и оценки сформированности компетенции преподавателем и студентами для ее совершенствования. Содержание подготовки отбирается в соответствии с составом компонентов компетенции, этапами их формирования и с учетом профессиональных задач, которые учителя решают при развитии учебной рефлексии (учет закономерностей и условий формирования рефлексивных действий при выстраивании предметного содержания и построения обучения, использование дидактических и организационных средств обучения предмету для формирования учебной рефлексии), что позволяет актуализировать профессиональные потребности студентов в деятельности и активизировать их рефлексию. В содержание подготовки на статусном этапе включаются сведения о
Операционный компонент Ориентировочный компонент Мотивационно- целевой компонент  Контрольно-оценочный компонент                     С т а т у с н ы й э т а п ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ СТУДЕНТОВ ВАРИАТИВНОСТЬ УСЛОВИЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ   П о з и ц и о н н ы й э т а п  Личностный компонент Деятельностный компонент Знаниевый компонент Аксиологический компонент  Профессиональная компетенция в развитии учебной рефлексии у младших школьников   Рис. 1. Модель формирования профессиональной компетенции будущих учителей в развитии учебной рефлексии у младших школьников требованиях развития регулятивных рефлексивных действий в ФГОС НОО и образовательных программах, что позволяет студентам присвоить ценность развития учебной рефлексии в связи со статусом современного учителя; знания о приемах инициирования рефлексивных действий на уроке и формирование репродуктивных профессиональных действий. В содержание формирования личностного компонента включается осознание границы собственного знания и незнания и деятельности в стандартных условиях. На позиционном этапе в содержание подготовки включаются сведения о роли учебной рефлексии в формировании умения учиться и в развитии саморегуляции младших школьников, о предпосылках ее формирования в данном возрасте; теоретические сведения о содержании учебной рефлексии, этапах и механизмах ее развития, которые определяют комплекс и условия развития рефлексивных действий учащихся и необходимы для овладения студентами способами профессиональных действий по развитию учебной рефлексии, позволяющими им выполнять деятельность в варьирующихся условиях. Студенты осуществляют профессиональную рефлексию на границу собственного знания и незнания и деятельность с целью определения собственной позиции в развитии учебной рефлексии у младших школьников. На итоговом этапе проводится финальная самодиагностика и диагностика состояния компетенции на основе разработанной программы диагностирования. Она также предполагает рефлексию студентов на собственный комплекс входящих в состав компетенции ценностей, качеств, знаний и профессиональных действий по развитию учебной рефлексии учащихся. Во второй главе «Реализация модели формирования профессиональной компетенции будущих учителей в развитии учебной рефлексии у младших школьников» определены критерии, уровни и методика диагностики исследуемой компетенции, раскрываются организационные основы ее формирования у будущих учителей и проводится анализ результатов опытно-экспериментальной работы. Педагогический эксперимент осуществлялся в течение 2006-2010 гг. Диагностика состояния исследуемой компетенции проводилась с целью выявления ее уровней, обоснования актуальности ее формирования у будущих учителей и уточнения содержания формирующего эксперимента. На первом этапе в констатирующем эксперименте принимали участие 180 студентов выпускных курсов факультета начального образования и 174 учителя начальных классов. Нами были выделены аксиологический, знаниевый, деятельностный и личностный критерии сформированности исследуемой компетенции. Показатели - владение входящими в ее компоненты ценностями, знаниями, аналитическими, диагностическими, организационно-коммуникативными действиями и действиями профессиональной рефлексии, что соответствует общим показателям уровня профессиональной компетенции (А.К. Маркова, Л.М. Митина). С целью получения валидных результатов применялся комплекс методов: анкетирование, интервьюирование, анализ конспектов, протоколов и видеозаписей уроков и тестирование. Для выявления состояния аксиологического компонента компетенции частично использовались методики Н.В. Клюевой, Н.Н. Никитиной; личностного компонента - модифицированная методика исследования педагогической рефлексии Е.А. Бессоновой, приемы изучения личностных характеристик А.К. Марковой. Исследование знаниевого компонента компетенции осуществлялось на основе методики В.П. Беспалько с применением разработанных нами материалов; деятельностного компонента – на основе анализа конспектов, протоколов, видеозаписей уроков студентов и учителей по специально разработанной нами схеме. Для выявления степени целостной сформированности компетенции мы разработали и использовали комплексный тест в соответствии с общей методикой М.Д. Ильязовой. Для характеристики уровней компетенции также анализировались данные о состоянии подготовленности студентов и учителей к развитию школьников как субъектов обучения (И.А. Завершинская 2006, Т.Е. Демидова 2006, М.А. Романова 2002, З.З. Кирикова 2001). На основе результатов диагностики и анализа данных других исследователей были условно определены четыре уровня сформированности исследуемой компетенции. Интуитивный (нулевой) уровень. В системе ценностей учебная рефлексия отсутствует, студенты и учителя относят развитие учащихся к профессиональным задачам, но не могут раскрыть его сущность и не имеют представления о роли учебной рефлексии в данном процессе. Они не могут инициировать развитие рефлексивных действий нецеленаправленно вследствие отсутствия необходимых знаний и способов действия; не склонны к профессиональной рефлексии и не владеют профессионально-рефлексивными действиями. Репродуктивный (низкий) уровень. Будущие учителя и учителя-практики знают о требовании формирования учебной рефлексии, но недостаточно глубоко понимают ее роль в развитии детей, не ориентируются на ее развитие в профессиональной деятельности. Знания студентов и учителей-практиков о составе рефлексивных действий и условиях их развития неглубоки и бессистемны, они могут только воспроизводить профессиональные действия в стандартных учебных ситуациях. Студенты и учителя не испытывают потребности в профессиональной рефлексии; у них возникают трудности в осуществлении профессионально-рефлексивных действий, недостаточно сформированы необходимые для этого качества. Адаптивный (средний) уровень. Необходимые профессиональные ценности присвоены, студенты и учителя могут раскрыть роль учебной рефлексии в развитии школьников и стремятся ее формировать на уроке. Они владеют необходимыми знаниями и реализуют способы действия в различных учебных ситуациях. Однако у студентов и учителей возникают трудности в разграничении осознания школьниками предметного содержания и их рефлексивных действий, в установлении связи между ними; в определении разрыва в знаниях учеников; при моделировании действий в нестандартных учебных ситуациях. Они склонны к профессиональной рефлексии, но могут испытывать затруднения в ее осуществлении вследствие недостаточной сформированности рефлексивных умений и требуемых качеств. Творческий (высокий) уровень. Необходимые ценности присвоены и являются устойчивыми ориентирами в профессиональной деятельности. Для будущих учителей и учителей-практиков характерно понимание всех развивающих функций учебной рефлексии. Студенты и учителя владеют требуемыми знаниями в системе, успешно выполняют действия по развитию учебной рефлексии в различных учебных ситуациях, проявляют творчество. Если у них возникают трудности, они могут их идентифицировать и преодолеть самостоятельно, поскольку стремятся выстроить осмысленную деятельность на теоретической основе. Значимость профессиональной рефлексии осознается, она осуществляется регулярно, способствующие ей личностные качества сформированы. Констатирующий эксперимент показал, что из 180 будущих учителей начальных классов творческий уровень исследуемой компетенции имеют 12 (6,67%) чел., адаптивный 19 (10,55%) чел., репродуктивный 45 (25%) чел., интуитивный 104 (57, 78%) чел. Из 174 учителей творческий уровень исследуемой компетенции имеют 11 (6,32%) чел., адаптивный 18 (10,35%) чел., репродуктивный 34 (19,54%) чел., интуитивный 111 (63,79%) чел. Неудовлетворительные результаты диагностики подтвердили необходимость целенаправленного формирования у будущих учителей исследуемой компетенции. Формирующий эксперимент проводился на базе факультета начального образования КГУ им. К.Э. Циолковского в процессе изучения дисциплины «Методика обучения русскому языку и литературному чтению» и специального курса «Теория и методика развития учебной рефлексии». Выбор дисциплины объясняется возможностями школьного предмета в развитии учебной рефлексии, а также ориентацией курса на подготовку будущих учителей к развитию у школьников умения учиться и его возможностями в развитии их профессиональной рефлексии. В формирующем эксперименте участвовало 148 студентов со II по V курс, из которых были определены экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ) группы по 74 человека в каждой, равноценные не только численно, но и по уровню исследуемой компетенции. Студенты контрольной группы обучались по общепринятой методике. В экспериментальной группе на статусном этапе применяется метод наблюдения с элементами проблемного обучения, позволяющий студентам овладеть методическими знаниями о развитии рефлексивных действий учащихся на уроке и приемами для воспроизведения профессиональных действий в стандартных учебных ситуациях. В процессе решения методических задач и схем анализа ФГОС НОО, программ и учебников будущие учителя убеждаются в необходимости развития учебной рефлексии у школьников. Основным дидактическим средством формирования знаний на статусном этапе выступает включенная в модернизированную программу нормативного курса методики обучения предмету информация о рефлексивных действиях учащихся, которые необходимы для выполнения коллективной учебной деятельности в статусе школьников, что позволяет учесть характер профессиональных знаний в совокупности с особенностями поэтапного развития учебной рефлексии у школьников. Средствами овладения данным содержанием являются методические задачи на выявление возможностей развития учебной рефлексии у детей в процессе изучения студентами технологии постановки и решения учебной проблемы на уроке с применением стандартных методических средств. Овладение профессиональными действиями на статусном этапе происходит на основе наблюдения за профессиональными действиями по развитию учебной рефлексии в образцах деятельности учителей и включения студентов в смоделированные преподавателем стандартные педагогические ситуации. Методическим приемом для выделения данных действий является моделирование деятельности учителя по развитию учебной рефлексии в процессе решения специально разработанных и последовательно вводимых тренировочных методических задач. Средствами осознания границы собственных методических знаний и деятельности в стандартных условиях являются инициирующие вопросы и метасообщения преподавателя на всех этапах учебно-профессиональной деятельности студентов. На позиционном этапе в качестве приоритетного в обучении целесообразно использовать проблемный метод, позволяющий студентам осознать потребность, цели, этапы, результаты, трудности учебно-профессиональной деятельности. Вследствие этого будущие учителя овладевают способами действий по развитию учебной рефлексии в единстве с развитием профессиональной рефлексии, формируют собственную позицию в развитии рефлексивных действий школьников. Для формирования ценностей организуются дискуссии о значимости учебной рефлексии в развитии младших школьников, предпосылках и проблемах в ее формировании, о требованиях и возможностях ее развития в программах для начальной школы. В данном процессе активизируется профессиональная рефлексия студентов на собственные аксиологические ориентиры в развитии учебной рефлексии. Организационными средствами дискуссии служат проблемные задачи, создающие противоречия относительно развития учебной рефлексии, и специальные схемы анализа вариативных программ и учебников для начальной школы. Овладение знаниевым компонентом компетенции происходит на основе решения профессиональных проблем, в ходе которых будущие учителя осознают отсутствие необходимых сведений, что также способствует активизации их учебно-профессиональной деятельности. Средствами овладения студентами содержанием являются: программа спецкурса по теории и методике развития учебной рефлексии у младших школьников, включающая материал о содержании, механизмах, этапах и условиях развития рефлексивных действий учащихся, печатное и электронное пособие, включающее дополнительные теоретические сведения о предпосылках развития учебной рефлексии у школьников и ее отличии от осознания предметного содержания, личностной и социальной рефлексией; схемы связей между теоретическими и практическими сведениями, которые заполняются самими студентами с целью осмысления разрыва в знаниях и овладения научными основами профессиональных способов действий по развитию учебной рефлексии. На позиционном этапе овладение способами профессиональных действий происходит на основе их пооперационного развертывания, что позволяет будущим учителям развивать учебную рефлексию школьников в варьирующихся условиях обучения, и на основе решения методических задач для овладения каждой операцией. Организационными средствами данного процесса являются алгоритмы профессиональных действий по развитию учебной рефлексии, позволяющие ввести вариативность условий их применения и активизировать профессионально-рефлексивные действия студентов. Вариативность определяется этапами развития рефлексии школьников, границей их знания и незнания, особенностью выстраивания содержания различных программ обучения предмету. Средствами регуляции формирования профессиональных действий по развитию учебной рефлексии являются: система вопросов и заданий, позволяющая выстраивать процесс обучения в логике деятельности и инициирующая рефлексию будущих учителей на каждом ее этапе; методические задачи на выполнение творческих действий. Вспомогательными средствами для формирования профессиональных действий являются схемы содержания школьного предмета, позволяющие будущим учителям определять разрыв в знаниях учащихся. Активизации профессиональной рефлексии способствуют задания на осознание задач, способов, трудностей, выбора средств деятельности по развитию рефлексивных действий с позиции учащихся и учителя. Таким образом, формирование личностного компонента органично включается в овладение содержанием подготовки и определяется выбранными методами и средствами обучения студентов. На статусном и позиционном этапах в подготовку входит индивидуальная работа будущих учителей во время педагогической практики по специально разработанным заданиям, нацеленным на формирование необходимых аналитических, организационно-коммуникативных и диагностических действий по развитию учебной рефлексии и рефлексивных действий самих студентов. В процессе обучения студентам предлагается составлять собственные диаграммы развития профессиональной компетенции в развитии учебной рефлексии. В конце обучения будущие учителя выполняют тестирование с целью самодиагностики компетенции и прогнозов ее совершенствования. Формирующий эксперимент завершился контрольным срезом с целью определения уровня сформированности исследуемой компетенции после опытно-экспериментальной работы и проверки эффективности содержания и организационных основ ее формирования. Студенты ЭГ и КГ групп обследовались аналогично констатирующему срезу. Динамика сформированности исследуемой компетенции в группах представлена на рис. 2. Применение для обработки результатов эксперимента критерия χ2 с достоверностью 0,99 на уровне значимости α=0,01 и ф*- углового преобразования Фишера с достоверностью 0,94 на уровне значимости р=0,06 позволило подтвердить гипотезу исследования и эффективность содержания и организационных основ формирования исследуемой компетенции.  Рис. 2. Динамика сформированности профессиональной компетенции в развитии учебной рефлексии у младших школьников в экспериментальной и контрольной группах В заключении диссертации сформулированы ее основные выводы:
2. Состав названных компонентов компетенции определяется ценностями развития школьников как субъектов деятельности и учебной рефлексии; комплексом рефлексивных действий учащихся и педагогическими условиями их развития; аналитическими, организационно-коммуникативными и диагностическими профессиональными действиями по развитию учебной рефлексии; действиями профессиональной рефлексии и способствующими ее осуществлению качествами. 3. Модель формирования исследуемой компетенции является функциональной и отражает процесс овладения будущими учителями компонентами компетенции в системно-деятельностной логике в три этапа: статусный, позиционный (в соответствии с закономерностями развития профессиональной рефлексии) и итоговый. 4. В соответствии с составом компонентов компетенции, этапами их формирования и особенностями профессиональных задач, решаемых учителем при развитии рефлексивных действий учащихся, в содержание подготовки студентов входят аксиологические знания о развивающей функции учебной рефлексии, сведения о теоретических основах формирования рефлексивных действий учащихся, способы профессиональных действий по развитию учебной рефлексии, профессионально-рефлексивные действия. 5. Реализация организационных основ учитывает требования включения студентов в активную учебно-профессиональную деятельность, совместного ее осмысления, создания вариативности ее условий; обеспечивается включением информации о развитии учебной рефлексии в программу нормативного курса и спецкурса методики обучения предмету и приоритетным использованием в процессе обучения проблемного метода, учебных дискуссий, пооперационного моделирования необходимых способов профессиональных действий с использованием алгоритмов и схем рефлексивного содержания; комплекса вопросов, заданий, метасообщений, тренировочных и творческих методических задач, обеспечивающих готовность будущих учителей к развитию учебной рефлексии у младших школьников в реальных условиях вариативного обучения предмету и развитие их профессиональной рефлексии. Исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы формирования профессиональной компетенции в развитии учебной рефлексии у младших школьников. Дальнейшее изучение данного вопроса может быть связано с его интеграцией с подготовкой студентов и практикующих учителей к развитию умения учиться у школьников: исследование корреляции их содержания, закономерностей формирования в условиях многоуровневого профессионального образования. Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора. |
