Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 0.85 Mb.
|
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Общий объем текста диссертации составляет 370 страниц; в работе 4 схемы и 14 таблиц; библиографический список литературы содержит 330 наименований. Основное содержание диссертации Во введении обоснована актуальность исследования, определены проблема и степень ее разработанности, объект и предмет исследования, сформулированы цель, гипотеза, задачи, раскрыты этапы и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также положения, выносимые на защиту. В первой главе «Реформа высшего образования как отражение социально–демократических и гуманитарных преобразований в обществе» дается характеристика общего состояния системы образования в области изучения иностранных языков в период установления независимости Таджикистана, подвергаются анализу особенности реформы образования среднего и высшего педагогического образования в республике, анализируются государственная политика в области языкового образования и подготовка педагогических кадров; с учетом сложившейся языковой ситуации рассматривается иностранный язык как объект изучения и преподавания в языковом педагогическом вузе. С момента обретения независимости Таджикистан начал развивать свою собственную образовательную модель. Программа реформирования отрасли при этом во многом зависела от социальных условий, от особенностей перехода к рыночной экономике, от социальной стабильности в республике. Реформа образования, фактически начатая в 1994 году, сразу после окончания периода гражданского противостояния в Таджикистане, поначалу была направлена на восстановление разрушенной базы, воссоздание образовательных структур, реанимацию кадровой системы. В республике была осуществлена огромная законодательная и нормативная деятельность: приняты Закон Республики Таджикистан «Об образовании» (1993), «Государственный стандарт общего среднего образования» (1997), «Национальная концепция образования Республики Таджикистан» (2002) документы, в которых предусматривались правовые и нормативные основы кардинального изменения содержания образования и воспитания, определившие стратегическое направление развития системы образования. Сегодня система образования переведена на режим самостоятельного и независимого ее функционирования, в целом осуществлена стандартизация образования. В «Концепции национальной школы» обоснована методология национальной школы, определены цели, задачи, структура школ и новых учебных заведений, содержание образования. Важная особенность составления новых учебных планов состоит в том, что в них учтены современные условия республики, национальные ценности, достижения древней педагогики, требования демократического общества и рыночных отношений (Раджабов С., Алифбеков З.). Таким образом, реформирование образовательной системы в суверенном Таджикистане, начавшееся сразу после окончания гражданского противостояния, проходило в сложных социально–экономических условиях. Законодательные акты по образованию, принятые в республике, отразили переход от централизованного к самостоятельному и независимому функционированию отрасли. Важнейшие положения новых законодательных документов касались не только социально–политических и экономических вопросов, но и проблем содержания и организации обучения на разных уровнях образовательной системы. Основными принципами государственной политики Республики Таджикистан в области образования были объявлены доступность, независимость государственных образовательных учреждений от идеологических установок, бесплатность среднего общего и начального впервые получаемого профессионального образования, вариативность обучения. Рыночные отношения, непосредственно коснувшиеся системы образования, повысили заинтересованность школ в получении высококвалифицированных педагогических кадров, в приобретении студентами качественных профессиональных навыков и умений. «Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования» (1996) способствовал гуманитаризации системы высшего профессионального образования в республике, передавая вузам право самостоятельного определения системы профессионального обучения (традиционная форма подготовки высококвалифицированных кадров или многоуровневая система). Вместе с тем внедрение многоуровневой системы профессионального обучения в вузе требует значительных научно–методических изысканий, определения и отработки технологии для осуществления контролирующих функций. По нашему мнению, в вузах гуманитарной направленности, каковыми являются педагогические вузы, подобная работа будет более напряженной. Но она необходима, поскольку способна повысить личностную, индивидуальную ответственность студента за его профессиональную подготовку, придасть профессиональным знаниям и умениям более высокое мотивационное значение, повысить требовательность к профессиональным качествам будущего учителя, который должен стать развитой, творческой личностью, владеющей новыми педагогическими технологиями, искусством компьютерного обучения и т.д. В связи с этим в высшей педагогической школе приоритетным должно стать личностно–ориентированное обучение, предполагающее замену предметного обучения развивающим, ориентированным на формирование идентичности (самобытности) личности. Характерной чертой социально–культурной жизни Таджикистана, как и многих других государств СНГ, является изменение языковой ситуации, в которой все большую интегративную функцию в науке и образовании, в осуществлении информационного обеспечения играют мировые языки, в частности английский. «Мультикультурная модель» (Н.З. Бросова) мира представляет собой объективно существующую многоуровневую систему взаимодействующих языков, в которой один язык выполняет функцию культурной (национальной) идентификации, а другие являются средством межкультурной, межнациональной или межличностной коммуникации. В связи с этим возникает закономерная потребность в разработке концепций обучения иностранным языкам, отправными точками которых являются: 1) необходимость и высокая мотивация овладения иностранными языками, 2) учет отсутствия необходимой речевой среды на этих языках. В соответствии со сложившейся языковой ситуацией в последние годы у школьников и студенческой молодежи повысился интерес к изучению иностранных языков, в первую очередь английского, многие родители ориентируются на обучение своих детей в учебных заведениях нетрадиционного типа, делающих упор на преподавание английского языка. Английский язык, как один из самых распространенных мировых языков, получил приоритет (наравне с русским) в образовательной системе республики, но качество его преподавания оставляет желать лучшего. В школах республики ощущается нехватка педагогических кадров, в частности по английскому языку. Обеспеченность школ педагогическими кадрами по английскому языку составляет всего 3635 учителей (52–53%). И этот показатель в последние годы практически не увеличивается. К серьезным проблемам относятся также дефицит учебно–методической литературы для преподавания иностранных языков, недостаточный уровень подготовки педагогических кадров, слабая материально–техническая обеспеченность школ и центров по совершенствованию профессиональной подготовки, несоответствие их современным требованиям методики обучения. Правовой основой для совершенствования в Республике Таджикистан профессиональной подготовки учителей иностранных языков является языковая политика, проводимая государством. Безусловно, приоритетным направлением в государственной языковой политике РТ является всемерное развитие государственного языка, а также и русского языка, который, несмотря на миграцию из республики значительного количества этнических русских, не снижает своей функциональной значимости. В образовательной системе иностранные языки, в частности английский, занимают особое место. Учитывая расширение интеграционных процессов в мировом экономическом и культурном пространстве, руководство республики уделяет особое внимание проблеме качественного преподавания английского языка в средней и высшей школе. «Программа совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на 2004 – 2014 годы» (2003) содержит концепцию совершенствования преподавания английского языка на государственно–административном уровне. Появление этого документа, а также его содержание говорит о том, что государство в полной мере осознает необходимость через систему образования и через качественное языковое обучение обеспечить достойную жизнь и свободное развитие каждого члена общества. Основная задача подготовки педагогических и научно–педагогических кадров, специалистов высокой квалификации по английскому языку решается на стадии высшего и послевузовского профессионального образования и предполагает увеличение количества квалифицированных специалистов по английскому языку для всех уровней образовательной системы республики с тем, чтобы устранить нехватку специалистов этого профиля, обеспечить преемственность и естественную смену педагогических кадров. Кроме того, необходима разработка научно–методической концепции преподавания неродных языков, учитывающей социолингвистические условия в Таджикистане и направленной на совершенствование качества преподавания английского языка в средних школах и вузах республики. Научно–методическая концепция преподавания иностранных языков основывается на знании педагогической технологии, психолингвистики, социолингвистики, психологии обучения иностранным языкам и др. Неоспоримой является мысль о перенесении акцентов в обучении иностранным языкам с овладения языковой системой (грамматикой) на практическое пользование языком/речью. В связи с этим сознательно–практический метод преподавания английского языка в педагогическом вузе сохраняет позиции ведущего метода при установке на практическое овладение языком через осознание его структуры. По мнению ведущих методистов, сознательно–практический метод представляет собой «оптимальный метод обучения на занятиях со студентами–филологами, для которых иностранный язык является не только средством общения, но и средством профессиональной деятельности» (А.Н.Щукин). И лингвистическая, и психологическая концепции данного метода как нельзя лучше соответствуют современным условиям преподавания иностранных языков в Республике Таджикистан – на этапе общеобразовательном и начальном этапе вузовского обучения. Вместе с тем, на продвинутом этапе обучения иностранному языку в языковом вузе целесообразно совершенствовать этот метод за счет других активных и инновационных методов преподавания, в данном случае коммуникативного метода обучения (Е.И. Пассов). В основу метода положены идеи коммуникативной лингвистики, психологической теории деятельности и концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Именно в профессиональной подготовке учителя коммуникативная деятельность на изучаемом языке является основой всей профессиональной деятельности, ее детерминантой. Наряду с этим для совершенствования профессиональной подготовки учителя иностранного языка только хорошего знания языковой системы и владения коммуникативными умениями, как известно, будет недостаточно. Наиболее рациональным решением проблемы формирования у учителя иностранного языка профессиональных обучающих умений является создание в вузовском обучении целостной модели профессиональной деятельности. Но в силу объективных трудностей моделирование сложных и многофакторных естественных обучающих ситуаций в учебной аудитории вуза трудно осуществить, поэтому педагогическая теория предлагает использовать педагогизацию учебного процесса (В.В.Давыдов и др.). Применительно к обучению филологов–преподавателей педагогизация учебного процесса проявляется в профессиональной направленности обучения по всем дисциплинам учебного плана. При этом обучающийся выступает в роли активного участника процесса преподавания, осваивающего свою будущую профессию (Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин). Таким образом, рассматривая состояние системы образования в области преподавания иностранных языков в период становления независимости Таджикистана, мы установили, что реформирование такой важной для социальной жизни отрасли, как образование, было вызвано изменившимися условиями существования общества, новыми подходами к оценке роли образования как важнейшего показателя человеческого развития в государстве. Во второй главе «Методология становления профессиональной компетенции специалистовбудущих учителей английского языка» подвергнуты анализу современные требования общества к качеству подготовки специалистов, дана общая характеристика обучения в вузе как целостной системы и психолого–педагогическое обоснование профессиональной подготовки специалистов, раскрыты теоретические основы формирования иноязычной профессиональной компетенции будущих учителей в вузе, уточнено концептуальное содержание основных понятий, используемых в работе, и др. Современные требования к качеству профессиональной подготовки учителей иностранного языка определяются такими факторами социальной жизни, как: а) демократизация таджикского общества и стремление Республики Таджикистан войти в мировое сообщество и б) наличие рыночных отношений. С одной стороны, это выражается в предоставлении определенных свобод вузу (в формировании учебных планов, в определении содержания и методов обучения будущего специалиста, в определении содержания и форм контроля за знаниями и профессиональными умениями и навыками и т.д.) с условием непременного следования требованиям стандарта профессионального образования, а с другой – рыночные отношения, рынок труда и образовательных услуг диктуют свои условия, определяют формат конечного продукта высшей школы – те параметры профессиональных умений и навыков, те личностные качества, которые должны быть присущи специалисту – учителю иностранного языка. Для организаторов высшей школы самым главным критерием в существующей ситуации является соответствие профессиональных умений и навыков их выпускников мировым стандартам. Международные требования к подготовке преподавателя иностранного языка достаточно высоки, они отражают не только насущные потребности образовательной сферы, но и перспективные направления данной профессиональной деятельности (см. напр.: The European Commission Directorate General for Education and Culture). В отечественной системе высшего профессионального образования выделяют в качестве обязательных для учителя иностранного языка: а) свойства, определяющиеся общими требованиями к носителю высшего образования (гуманность, патриотизм, культура, толерантность, честность, стремление к постоянному совершенствованию и др.) и б) свойства, определяющиеся конкретными требованиями к специалисту данного профиля (способности выполнять конструктивно–организаторскую, обучающую, информационно–воспитывающую, гностическую и оценочную функции на уроках иностранного языка.) Основой полноценного проявления педагогических функций являются коммуникативные способности студента/учителя, для формирования и совершенствования которых используются понятия «языковая личность» (Ю.Н. Караулов) и «вторичная языковая личность» (И.И.Халеева). Формирование и совершенствование коммуникативных свойств личности будущего учителя происходит «в контексте текстовой деятельности»(Н.Д. Гальскова), т.е. предполагает практическое применение языка, его единиц с целью решения коммуникативных задач. Выражение «в контексте текстовой деятельности» предполагает формирование черт языковой личности в ходе учебной коммуникации, которая по своим параметрам должна приближаться к естественной коммуникации. Значительную роль в профессиональной деятельности учителя играет педагогическая рефлексия: «доказана взаимосвязь рефлексии с творчеством учителя, педагогическим общением, самообразованием учителя, его профессиональным самосознанием, педагогическим мастерством, профессиональными умениями» (Г.Д. Хорошавина). С помощью рефлексии, сформировавшейся у студентов, вырабатывается положительное отношение и интерес к совершенствованию собственной личности, конкретизируется готовность к использованию знаний в практических действиях, более успешно осуществляется оценка и самооценка результатов педагогической (обучающей) деятельности. Определяя место коммуникативной компетентности среди профессионально значимых личностных свойств учителя иностранного языка, мы разделили личностные характеристики на две группы: 1) общие профессиональные умения учителя и 2) частные профессиональные умения и установили, что общие профессиональные свойства и умения учителя ИЯ, которые, казалось бы, в принципе одинаковы у учителей различных специальностей, приобретают здесь конкретное содержание, связанное со специализацией – «иностранный язык»,– обусловлены ею. Таким образом, и общие и частные профессиональные свойства личности учителя ИЯ приобретают актуальность с учетом важнейших методологических и методических характеристик процесса обучения иностранному языку в условиях школы. Определяющими при этом являются следующие из них:
Безусловно, формирование подобных свойств у будущего учителя ИЯ возможно в процессе целенаправленного и максимально индивидуализированного профессионального обучения. В качестве рационального способа достижения этой образовательной цели мы предлагаем системно–целевой подход (В.Г. Афанасьев, Л.В. Блауберг, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.) в организации профессионального образования учителей ИЯ. Систему определяют как упорядоченный набор элементов, а также связей и зависимостей между ними, представляющий собой определенное единство и служащий поставленным целям (В. Оконь). Безусловно, образование представляет собой сложное системное целое, в котором выделяются группы и классы иерархически организованных компонентов и частей этой сложной структуры. Системность как свойство вузовского профессионального образования учителей иностранных языков включает: 1) деятельность преподавателя вуза (его профессиональная компетенция, личностные свойства, методы работы, уровень увлеченности своей профессиональной деятельностью); 2) деятельность студента (его мотивационная сфера, потребности, цели, установки, особенности личности студента, наличие педагогических способностей и др.); 3) содержание обучения, наличие в нем системных отношений различного типа; 4) средства обучения, отражающие существующие общественно–материальные условия и реализующие в себе современные технические возможности образования. В процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка в высшей школе, где теоретические аспекты обучения играют примерно равную роль с проблемой качественного овладения языком – предметом обучения, – цементирующим звеном, звеном, объединяющим в единое целое содержание предметного обучения, является, на наш взгляд, содержание предметов психолого–педагогического цикла и примыкающее к ним учение о психолингвистической характеристике речевой деятельности. Представляя собой единое целое, система профессиональной подготовки учителей иностранного языка, следовательно, базируется на трех составляющих данной системы: языковой/речевой подготовке, лингводидактической подготовке и психолого-педагогической подготовке, которые находятся во взаимодополняющих отношениях. Системные отношения между этими компонентами подкрепляются единством приемов самообразования, профессионального самовоспитания, осуществляемых на основе научного и научно–методического знания, на основе формируемых профессиональных умений. В определении системности процесса обучения в вузе значительную роль играет системный подход в организации содержания образования, различных его сторон. Немаловажную роль играет осознание студентами системных отношений в процессе их профессиональной подготовки. То есть принцип системности относится не только к содержанию обучения, но и к самому ходу обучения, его процессуальной стороне, к степени ее осознания в качестве системы: осознания целостности и взаимосвязанности ее компонентов. В условиях вузовской подготовки учителей иностранного языка данная процессуальная системность выражается, во–первых, в использовании языковой системы изучаемого языка для передачи информации в виде связного текста, имеющего тематическое единство и реализующего определенную идею, и, во–вторых, в использовании знаний по смежным учебным дисциплинам (психологии, педагогике, лингводидактике и иностранному языку) для построения урока (системы уроков) по иностранному языку. Система профессионального обучения как искусственная модель профессиональной деятельности должна нести в себе логику этой профессиональной деятельности. Однако логика будущей профессиональной деятельности имеет в учебном процессе скрытую форму: на первое место в сознании студентов выступает многочисленность и разносторонность содержания учебных предметов в вузе. Формирование у студентов с первых дней обучения в вузе личностного смысла учебной деятельности позволит преодолеть этот разрыв, что наиболее удачно может быть осуществлено на базе развития профессиональных коммуникативных способностей студента. Учитывая важность понимания студентами системности всего учебного процесса профессиональной подготовки в педагогическом вузе, мы считаем этот аспект обучающего процесса необходимым условием качественной подготовки учителей иностранного языка. Для достижения этого условия, на наш взгляд, необходимы: 1) подача учебного материала по различным учебным дисциплинам с учетом их межпредметных связей с целью демонстрации предметной системности; 2) организация обучения в рамках конкретного предмета как содержательного единства; 3) организация профессионального обучения как деятельности, обладающей строгой иерархичностью компонентов – мотивов, потребностей, целей, учебных действий, – подчиненных идее профессионального самосовершенствования и отражающих личностную значимость учебного процесса. В диссертации дается психолого–педагогическое обоснование профессиональной подготовки учителя иностранных языков, раскрывается роль специальных психологических знаний (педагогической психологии, психологии речевой деятельности, психологии общения). Поскольку коммуникативная деятельность играет доминирующую роль в подготовке специалистов, она оказывается основой и обучающей, и воспитательной, и развивающей функций деятельности учителя, т.е. все три функции реализуются в процессе умелого коммуникативного воздействия на учащихся. Коммуникативные свойства личности будущего учителя, составляющие основу его профессиональной компетенции, являются определяющими для других ценных качеств школьного педагога – учителя иностранных языков: 1) направленности личности на другого человека (ребенка); 2) эмпатийности; 3) принятия как положительного отношения учителя к ученику; 4) степени принятия себя; 5) взаимного принятия учителя и ученика; 6) адекватного общения учителя с учеником (Е.В. Анищук). Значимость перечисленных личностных свойств определяется не только реализацией учителем иностранного языка сугубо воспитательных функций, но и обучающих, поскольку основной целью преподавания иностранного языка в школе является практическое владение им, которое достигается через учебную речевую практику. В связи с этим необходимо усилить вербализацию обучения в различных формах совместной деятельности преподавателя и студентов, чтобы повысить профессиональную значимость выполняемых студентами учебных действий: анализ моделей педагогических ситуаций, подбор дидактического материала, составление конспектов уроков, их фрагментов, анализ урока и др. Анализ системного процесса вузовского обучения специалистов и его психолого–педагогических основ позволяет утверждать, что процесс профессиональной подготовки учителей иностранного языка – это процесс многофакторный, все компоненты которого находятся между собой в сложных взаимодополняющих и взаимообусловливающих отношениях. Одним из ведущих теоретико–методологических понятий организации этого процесса является понятие «иноязычная профессиональная компетенция». В специальной педагогической литературе определению понятия «профессиональная компетенция педагога» уделяется в последние годы значительное внимание в силу повышения интереса к мировым образовательным стандартам и возросших требований к качеству профессиональной подготовки педагогических кадров. Нужно отметить, что в литературе используются два близких по своему значению термина: «компетентность» и «компетенция», которые все же различаются объемом своего содержания. Попытка дифференцировать два понятия в специальной литературе привела к тому, что, получив терминологические значения, эти слова получили специфическую семантику: «Если под компетентностью понимается способность к выполнению какой–либо деятельности (в том числе и речевой), то компетенция – это содержательный компонент такой способности в виде знаний, навыков, умений, приобретаемых в ходе обучения» (А.Н.Щукин). То есть термин «компетенция» более полно отражает задачу профессионального образования. В применении к понятию «профессиональная компетенция», следовательно, этот термин будет обозначать комплекс профессиональных знаний, умений и навыков по специальности, приобретенный в ходе вузовских занятий и составляющий содержательный компонент вузовского обучения данной специальности. Профессиональная компетенция как комплекс профессиональных знаний, навыков и умений, приобретаемых в ходе занятий в вузах, с одной стороны, отражает системные цели обучения, а с другой, – содержание профессионального образования, подчиненного данным целям. В связи с этим выделяются различные подходы (личностно–деятельностный, профессиографический, знаниевый, системный и др.) к пониманию сущности профессиональной компетенции и профессиональной компетентности как свойств личности, определяющих ее способность к выполнению профессиональной деятельности на основе сформированной компетенции. Так, системно–интегративный подход основывается на представлении профессиональной компетенции как целостной системы и позволяет выявить интегративные свойства и качественные характеристики объекта, главные и второстепенные ее компоненты (А.А. Вербицкий, Г.Н. Сериков, Н.В. Остапчук, Л. Берестова, В.А. Ситаров, Г.С. Сухобская, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, А.Л. Бусыгина). Именно он избран нами для изучения и описания иноязычной профессиональной компетенции, являющейся целью вузовской профессиональной подготовки учителей иностранного языка. На наш взгляд, профессиональная компетентность учителя иностранного языка представляет собой сложное системное образование, в котором отдельные компоненты обладают интегративными свойствами, позволяющими объединить главные и второстепенные компоненты в единый объект. Ведущую роль в системном объединении элементов, составляющих понятие «иноязычная профессиональная компетенция», играет коммуникативная компетенция как результат усвоения языка. Она обладает интегративными свойствами по отношению к другим системным элементам целостного объекта. Значимость коммуникативной компетенции объясняется не только тем, что иностранный язык является предметом изучения (в вузе) и предметом обучения (в школе), но и тем, что коммуникативные свойства личности (коммуникабельность, эмпатийность и др.) имеют огромное значение как в процессе овладения неродным языком, так и в педагогической деятельности в целом. Коммуникативная компетенция признается в лингводидактике как важнейшая задача обучения иностранному языку, под которой понимается развитие способности к практическому применению изучаемого языка, а профессиональная компетенция, которую обеспечивает курс методики преподавания иностранного языка, это «способность к обучению языку в результате знакомства с приемами и методами его преподавания» (А.Н. Щукин). В вузовской подготовке учителя иностранного языка коммуникативная компетенция является базой профессиональной компетенции, составляя вместе с ней целостное образование – «иноязычная профессиональная компетенция». Сложность осуществления иноязычной деятельности диктует выделение в коммуникативной компетенции учителя иностранного языка специфические виды компетенций: 1) лингвистическую (или языковую); 2) социолингвистическую (речевую); 3) социокультурную; 4) социальную; 5) стратегическую (компенсаторную); 6) дискурсивную; 7) предметную. Итак, под профессиональной компетенцией учителя иностранного языка мы понимаем комплекс психолого–педагогических знаний, умений и навыков, на базе которых сформированы специальные знания о языковой системе изучаемого языка, практические умения и навыки владения им в коммуникативных целях, а также лингводидактические знания о специфических особенностях преподавания иностранного языка, умения и навыки обучающей деятельности. В отношении профессиональной компетенции учителя иностранного языка, вероятно, правомернее использовать более лаконичный термин из трех компонентов – «иноязычная профессиональная компетенция»; составной частью данного понятия является понятие коммуникативной компетенции как результата языкового образования в вузе. |
