Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 0.85 Mb.
|
Психолого–педагогические дисциплины. Представленные в данной группе психолого–педагогические дисциплины «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка» и «Психология обучения иностранным языкам в школе» имеют профессиональную направленность, так как научно–методические аспекты содержания этих дисциплин предполагают рассмотрение не общих вопросов и закономерностей педагогической профессии, а, наоборот, непосредственное изучение и анализ наиболее специфических психолого– педагогических вопросов подготовки учителя английского языка для практической работы в школе. В курсе «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка» перед студентами четко ставится проблема определения и конкретизации личностных свойств школьного учителя иностранного языка, задача определения путей достижения профессионального мастерства. Системность и комплексность профессиональной подготовки в данном курсе приобретает форму непреложной закономерности: знания учителя иностранного языка должны носить систематизированный и комплексный характер, их непременной чертой должна быть личностная окрашенность. В связи с этим в содержании данной учебной дисциплины выделялась мысль о непосредственной связи педагогики и психологии, о взаимообусловленности этих знаний. Студенты знакомились с различными компонентами формирования педагогического мастерства: с проблемами овладения педагогической техникой как формой организации поведения учителя, с проблемой становления профессиональной речи учителя, формирования навыков общения в рамках профессиональной деятельности, включающих элементы убеждения и внушения, с мастерством учителя иностранного языка в управлении учебно–воспитательным процессом. Учебная дисциплина «Психология обучения иностранным языкам в средней школе» читается на 5 курсе после прохождения студентами педагогической практики. Это более высокая ступень профессионального образования, требующая более углубленного представления специальных знаний на пути формирования профессиональной компетенции. Содержательная сторона данного предмета позволяет студентам–выпускникам по–новому осмыслить явления и факты педагогической действительности, с которыми они столкнулись на педагогической практике, давать им психологическое обоснование. В рамках этого курса будущий учитель получает более полное представление о психологических характеристиках самого учебного предмета «Иностранный язык», процессе овладения им, о психологических особенностях личности учителя иностранного языка, об особенностях учебного общения учителя и учащихся, о содержательных и методических различиях многочисленных подходов, методов и способов обучения, выделяемых на основании их психологических характеристик, и др. Приобретая знания о специфических особенностях педагогической деятельности учителя иностранного языка, анализируя его основные функции на уроке с точки зрения психологии обучения ИЯ, студенты приходят к выводу о том, что общение на иностранном языке является в учебном процессе не только целью, но и средством достижения этой цели (И.А. Зимняя). На занятиях по данному курсу студентам наглядно демонстрируется система взаимодействия учителя и учащихся при использовании личностно– деятельностного подхода, которая предполагает смену методической парадигмы: вместо традиционного субъектнообъектного взаимодействия здесь используют-ся субъектносубъектное учебное общение, учебное сотрудничество учителя и учащихся в процессе решения школьниками учебных коммуникативно– познавательных задач. Специальные дисциплины. Наряду с психолого–педагогическими и методическими дисциплинами, курс «Практика устной и письменной речи английского языка»–ПУПР (охватывает период с 3 по 5 курсы) служит целям качественной профессиональной подготовки специалистов–учителей иностранного языка в средней школе. В соответствии с идеей системно–целевого подхода он решает не обособленную задачу формирования языковой компетенции, а должен быть подчинен единой цели – формированию профессиональной компетенции в целом. В связи с этим мы рассматриваем этот курс как один из составных компонентов учебного плана, в содержании которого должна быть учтена задача комплексного формирования и языковой, и речевой, и профессиональной компетенции. Таким образом, языковая и речевая компетенция на занятиях ПУПР формируется с учетом ее профессиональной направленности, и содержание практических занятий должно быть максимально приближено к практическим задачам формирования обучающих умений и навыков у студентов, т.е. должно иметь профессионально–ориентированный и коммуникативно–ориентированный характер, из чего следует, что овладение английским языком должно осуществляться в рамках учебной коммуникации, в условиях речевого взаимодействия участников учебной речевой ситуации. Это требование может быть осуществлено в случае перехода от одного ведущего вида деятельности (учебного) к другому (учебно–профессиональному). Профессиональное общение на иностранном языке, безусловно, должно отразить в себе и педагогические, и психологические, и методические аспекты обучающей деятельности учителя в условиях средней школы. Оно, как в фокусе, должно сконцентрировать в себе все ведущие моменты педагогической деятельности учителя английского языка. Для достижения полного овладения навыками педагогического общения на иностранном языке на занятиях по английскому языку необходимо моделировать различные формы профессионального речевого поведения, основанного на сотрудничестве, стратегиях коммуникативного взаимодействия преподавателя и учащихся, «проигрывании» различных обучающих ситуаций, включающих совместное обсуждение и решение коммуникативных задач. Многообразие подобных ситуаций, заключающихся в решении обучающих, воспитательных и развивающих задач, позволяет отработать и поднять на более качественный уровень навыки социально–педагогического личностного общения учителя и ученика, учителя и коллектива учащихся, способствует более быстрому протеканию процесса социализации личности педагога, формированию у него основ педагогического мастерства. Значительный резерв повышения качества профессиональной подготовки на занятиях практического курса английского языка заключается в применении инновационных методов и нетрадиционных способов обучения иностранному языку, позволяющих максимально активизировать речевую деятельность. Это организация речевых ситуаций, постановка проблемных заданий, обучающие, ролевые и деловые игры, приемы – дискуссионная пирамида, диспут, дискуссия, брейнсторминг (мозговой штурм), работа в парах, работа в минигруппах, информационный пропуск, творческий диктант, метод проектов, приемы использования флэш–карт и др. Вместе с тем, было обнаружено, что на занятиях по практике английского языка реализация одной только коммуникативной методики в наших условиях профессиональной подготовки учителей не имеет должной эффективности. Здесь необходимо учитывать уровень языковой подготовки студентов, степень технической оснащенности аудитории, характер мотивационных установок студентов на получение профессиональных знаний, навыков и умений и целый ряд других факторов. Опыт показал, что коммуникативная методика дает наибольший эффект лишь в том случае, когда она интегрируется с другими, часто даже с традиционными, методами обучения иностранному языку. Сведение до минимума апелляции студентов к средствам родного языка возможно лишь тогда, когда мы добиваемся необходимого уровня развития языковой компетенции. В четвертой главе «Развитие профессиональной компетенции будущих учителей английского языка в период педагогической практики» представлены результаты опытно–экспериментальной работы в констатирующих и обучающих формах, показана роль педагогической практики в освоении студентами профессиональной компетенции учителя английского языка, описаны способы формирования и развития профессиональной мотивации и педагогической рефлексии средствами изучаемого предмета (языка) и технология оценки эффективности индивидуальной обучающей деятельности студентов в период педагогической практики. Цель опытно–экспериментальной работы заключалась в выявлении особенностей формирования профессиональной компетенции у будущих педагогов – студентов факультетов иностранных языков в условиях ныне действующей системы языкового обучения в педагогическом вузе (традиционное обучение). С этой целью было намечено определить уровень осознания и развития профессиональной компетенции. Для нашего исследования важно было выявить, как определяют студенты профессиональную компетенцию (ПК) учителя иностранного языка, насколько они адекватно осознают необходимость формирования ПК, насколько значимы учебные дисциплины, которые изучают студенты языковой специальности, для их будущей профессиональной деятельности. Для достижения данной цели был проведен констатирующий эксперимент со студентами вторых курсов (в конце учебного года) факультетов иностранных языков КТГУ и ТГИЯ и третьих курсов (в начале учебного года) факультетов английского языка и романо–германских языков ТГПУ. На базе этих вузов было сформировано 3 группы: ТГПУ-1, ТГИЯ-2, КТГУ-3. Всего было охвачено 345 студентов. Исследование проводилось до начала профессионально–направленного обучения иностранному языку, т.е. до начала экспериментального обучения. Констатирующий эксперимент включал два этапа. На первом этапе определение уровня представлений студентов о ПК учителя иностранного языка было осуществлено с помощью методики ранжирования. Установлено, что уровень представлений о ПК учителя иностранного языка у студентов всех названных вузов существенно не различается. Получены схожие данные: студенты плохо представляют себе важнейшие профессиональные и личностные качества педагога, не в состоянии адекватно осознавать необходимость формирования ПК, недооценивают значимость общепрофессиональных и специальных учебных дисциплин, не умеют видеть связь учебно–познавательной деятельности в вузе с их будущей профессиональной деятельностью, плохо понимают сущность ПК учителя иностранного языка. На основе полученных данных были обнаружены три уровня представления студентов о ПК учителя иностранного языка: высокий, средний и низкий:
Полученные результаты свидетельствуют о довольно низком уровне представления студентов о ПК учителя иностранного языка. Следующий, второй этап констатирующего эксперимента имел целью определить мотивацию выбора педагогической специальности и учебной деятельности, что объясняло бы низкий уровень осознания студентами особенностей их профессиональной подготовки. Анкетный опрос выявил примерно равные исходные данные, определяющие уровень мотивации овладения педагогической специальностью на всех языковых факультетах охваченных вузов. В утверждениях студентов превалируют внешние мотивы выбора педагогической профессии. Большинство участвующих в эксперименте студентов (1=72,5%, 2=81,2%, 3=65,0%) никак не связывают свою дальнейшую жизнь с избранной специальностью или имеют весьма смутное представление о своей будущей профессии («Не знаю, еще не думал(а) об этом»). Эти данные говорят о чрезвычайно низком уровне исходной мотивации, о необходимости активного воздействия в процессе обучения на мотивационную сферу, на личность студента в целом. Таким образом, констатирующий этап исследования уже на первоначальном этапе профессионализации выявил недостаточный уровень развития профессиональной компетенции у студентов педагогического вуза, что дало основание для проведения целенаправленного опытно–экспериментального исследования. Исследование в форме естественного обучающего эксперимента проводилось во всех трех вузах одновременно: на базе английского отделения факультетов иностранных языков в КТГУ и ТГИЯ и на базе факультета английского языка в ТГПУ в течение 2002–2007 учебных годов. Во всех экспериментальных группах обучение проводилось по составленному нами учебному плану, утвержденному МО РТ в 2002 году. Объектами экспериментального обучения были одни и те же студенты в течение трех лет, т.е. с третьего по пятый курс. В контрольные группы были привлечены студенты немецких и французских отделений факультетов иностранных языков КТГУ и ТГИЯ и факультета романо–германских языков ТГПУ, которые участвовали в констатирующем этапе исследования. Для выявления степени эффективности и результативности проводимой работы были изучены следующие проявления учебной деятельности студентов:
Согласно полученным данным, количество студентов с высоким уровнем представления (понятия) о ПК учителя иностранного языка существенно возросло: если до начала экспериментального обучения количество студентов, имеющих правильное представление о ПК, составляло всего лишь 18.2%, то после экспериментального обучения (прослушивания курсов общей методики обучения иностранным языкам, методики обучения английскому языку, спецсеминара по практической методике обучения иностранному языку и первой педагогической практики) более половины обследуемых студентов (54.2%) обнаружили высокий уровень представления о ПК, что в три раза больше исходного. Существенные изменения произошли также у студентов с низким уровнем представлений: если раньше около 60% студентов имели поверхностное представление о ПК, то теперь этот показатель снизился до 22.5%. Иными словами, количество студентов с низким уровнем представлений уменьшилось почти в три раза, т.е. на 48.0%, по сравнению с начальным срезом (сравните: 22.5% против 59.3%). Данные, полученные в результате промежуточных срезов экспериментального обучения, свидетельствуют о качественных изменениях в представлении студентов о сущности ПК: они стали более системными, существенными и целостными, многие обучаемые стали намного правильнее выделять приоритетные качества ПК педагога, определяя значение этих качеств для профессионального роста специалиста – будущего педагога. Сопоставительный анализ результатов по всем параметрам в ЭГ намного выше, чем в КГ. Так, количество студентов с высоким уровнем представлений о ПК в ЭГ 2,5 раза больше, чем в КГ (54.2% против 22.2%), а количество студентов с низким уровнем представлений в ЭГ вдвое меньше, чем в КГ (22.5% против 45.5%). Представленные данные дают основание утверждать об эффективности экспериментального обучения для развития ПК учителя иностранного языка.
|
