Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 0.85 Mb.
|
Чтобы получить надежные и достоверные данные, мы решили, начиная с первой формы изучения мотивационных установок студентов и до последней, сделать экспериментальное исследование не абстрактным и обобщенным, а максимально конкретным, чтобы в деталях выявить и проследить динамику развития мотивационных установок студентов, отражающих личностный компонент формирования профессиональной компетенции и становления профессионального мастерства, установить как можно бóльшее число зависимостей, влияющих на положительный результат в деле укрепления мотивационной готовности студентов к ведению самостоятельной обучающей деятельности. Опишем результаты анкетирования, имеющего целью изучить уровень развития профессиональной компетенции студентов после первой педагогической практики в общеобразовательной школе. Прежде всего, результаты анкетирования по всем параметрам свидительствуют о большой эффективности экспериментального обучения по сравнению с традиционным обученим, о более качественном усвоении теоретических знаний. У студентов ЭГ явно наблюдается рост положительной эмоциональной оценки профессиональной деятельности учителя иностранного языка с одновременным осознанием ее объективных сложностей, в то время как студенты КГ не сумели дать адекватную оценку. Данный этап исследования включал такие аспекты, как: а) изучение степени осознания необходимости комплексного освоения лингвистических, психолого–педагогических и лингводидактических знаний; б) изучение особенностей реализации воспитывающих функций в процессе обучающей деятельности в школе; в) изучение уровня усвоения перспективных методов и приемов обучения иноязычному говорению; г) изучение уровня понимания необходимости практической реализации принципа индивидуализации обучения иноязычному общению и некоторые др. Причем, ответы студентов ЭГ были гораздо более содержательными, осознанными и систематизированными, чем в КГ. Например, то, что в процессе обучения иностранному языку осуществляются и воспитывающие функции, после педагогической практики отметили студенты ЭГ (94,5%), однако количество отрицающих эту сторону педагогической деятельности значительно больше в КГ (53,2%). Вопрос о методах и приемах обучения английскому языку, требующих познаний в области общей и частной методики преподавания иностранного языка, в результате педагогической практики также получил свое детализированное понимание. Большинство студентов ЭГ правильно выделили современные методы обучения (65,3%). Их уровень понимания свидетельствовал о более сознательном отношении к предметной деятельности, проведенной ими в период педагогической практики, чем у студентов КГ (14,5%). Таким образом, анкетирование выявило по всем параметрам преимущество экспериментального обучения.
4. Чтобы сделать результаты экспериментальной части исследования более достоверными, изучить и описать не только количественные, но и качественные их показатели, мы подвергли анализу (в сравнительном аспекте) результаты самостоятельной обучающей деятельности студентов в период педагогической практики (на промежуточном и завершающем этапах профессионального обучения). Задача данной части исследования состояла в том, чтобы подвергнуть более тщательному анализу особенности самостоятельной обучающей деятельности студентов в период педагогической практики на предвыпускном и выпускном курсах, выявить тенденции формирования и укрепления профессиональных навыков и умений и на этом материале проследить процесс развития мотивационной сферы студентов – будущих учителей английского языка, направленной на совершенствование у них профессиональной компетенции. Поскольку главной формой организации учебно–воспитательного процесса в школе является урок, было решено подвергнуть комплексному изучению умения планирования, проведения и анализа уроков английского языка студентами–практикантами. Предполагалось, что данный комплекс умений является важным критерием развития профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка. Не случайно «планирование урока и практика его проведения относятся к наиболее трудным профессиональным умениям, развивать и совершенствовать которые приходится на протяжении многих лет» (Н.И. Гез). Как своеобразный итог учебной деятельности по формированию профессиональных навыков и умений, некая завершенная форма деятельности, урок отражает в себе мотивационную сферу студента (цели, задачи, идеалы, потребности студента, связанные с приобретаемой специальностью), своеобразно преломленную в мотиве деятельности, непосредственно отраженную в способе деятельности, и ее результат. Эта деятельность носит учебный характер, так как осуществляется под непосредственным руководством учителя школы и методиста вуза, но деятельность студента–практиканта следует уже считать промежуточной на пути к самостоятельной обучающей деятельности. Именно поэтому справедливым будет утверждение, что педагогическая практика – это такая часть учебного процесса в педагогическом вузе, важнейшей задачей которой является не только выявление уровня теоретической (предметно–языковой, методической и психолого–педагогической) подготовки студентов, но и новая ступень, закономерный этап освоения профессиональной компетенции, на котором основное внимание должно быть уделено формированию профессиональных умений будущего учителя иностранного языка. В состав профессиональных умений учителя иностранного языка входят четыре группы умений: конструктивные – связанные с отбором и организацией учебного материала; организаторские – связанные с организацией собственной деятельности и деятельности учащихся; гносеологические, или исследовательские, – позволяющие учителю правильно учитывать индивидуальные особенности личности учащихся; коммуникативные – обеспечивающие процесс педагогического общения на уроке (Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин). Имеющиеся профессиограммы формулируют профессиональные умения учителя иностранного (неродного) языка как педагогические функции учителя, необходимые ему для осуществления профессиональной деятельности. В данной части исследования мы непосредственно пытались реализовать антропоцентрическую позицию, которая, в свою очередь, выдвигает в качестве основного показателя педагогическую рефлексию. Опосредованным показателем степени развития профессиональной компетенции в нашем исследовании стало изучение отдельных показателей готовности студентов к рефлексивной деятельности (к педагогической рефлексии). С этой целью среди 110 студентов факультета английского языка ТГПУ, прошедших экспериментальное обучение, были отобраны 40 студентов для индивидуализированного обследования (согласно анкетированию, проведенному накануне педагогической практики на 4 курсе, из 110 студентов 47 человек изъявили желание работать в школе или в вузе после окончания педагогического вуза). 40 студентов из числа положительно настроенных на педагогическую деятельность были объектом исследования, с ними проводилось экспериментальное обучение в период обеих педагогических практик, сначала на 4–ом, а затем на 5–ом курсах. С данными студентами проводилась следующая работа:
Индивидуальное обследование студентов состояло в наблюдении и фиксировании комплекса конкретных параметров их деятельности на педагогической практике в условиях средней школы. Были выделены для непосредственного наблюдения и описания 14 параметров и формальных показателей деятельности студентов, связанных с комплексом умений планирования, проведения и анализа уроков английского языка в период педагогической практики в школе. Индивидуализированное обследование проводилось с использованием условной системы баллов: 0,5 балла – «продукт обучающей деятельности как ее результат есть, но по своему качеству он оценивается удовлетворительно»; 1,0 балл – «продукт обучающей деятельности есть, он характеризуется полнотой, содержательной достаточностью»; 1,5 балла – «продукт обучающей деятельности характеризуется высоким качеством, творческим подходом к решению практической задачи»; 0 баллов – «продукта обучающей деятельности будущего учителя нет, этапное задание не выполнено или выполнено формально, неудовлетворительно». (Под продуктом обучающей деятельности студента–практиканта мы понимаем те параметры и формальные показатели деятельности студентов на педагогической практике, которые можно оценить с максимальной долей объективности). Исследование показало, что у студентов обнаруживаются разные уровни умений по планированию, проведению и анализу уроков. Чтобы показать результативность этих данных, полученные испытуемыми баллы по продуктам обучающей деятельности были умножены на общее количество показателей (их 14) и фактические результаты соотнесены с наивысшим количеством баллов. Результаты обработки экспериментальных данных, полученные в ходе обследования студентов 4 курсов по уровням развития профессиональной компетенции (ПК) и педагогической рефлексии (ПР), показали, что большинство студентов (60% респондентов) обнаруживают средний и высокий уровни ПК и рефлексивности, свидетельствуюшие об их уровне ПК. Вместе с тем, студенты с низким уровнем ( их значительное количество) составили 40,0 %. Наиболее существенные качественные характеристики проявления профессиональной компетенции у студентов на 4–ом году обучения составили преобладающие показатели по таким параметрам оценок, как объем конспекта урока, соответствие содержания урока методическим рекомендациям преподавателя вуза и учителя школы, учебная активность школьников на уроке, активность студента при обсуждении посещенных им уроков. Предполагая, что в условиях целенаправленного экспериментального обучения можно добиться значительных результатов в развитии ПК, индивидуализированное обследование было продолжено на пятом году обучения, в период завершающего этапа педагогической практики. Согласно полученным данным, 62,5% студентов обнаружили высокий уровень ПК и ПР, а 30% –средний уровень ПК и ПР, что в сумме составляет 92,5 % и свидетельствет о весьма существенном формировании профессиональной компетенции студентов на пятом году обучения. Качественные показатели работы студентов–практикантов экспериментальных групп на 5 курсе в период педагогической практики выявили значительно более высокие результаты по сравниению с 4 курсом. Прежде всего, пятикурсники отличались такой личностной характеристикой, как более выраженное чувство веры в познавательные силы учащихся. Демонстрируемое в классе, это чувство у многих студентов 5 курса экспериментальной группы становилось поводом к тому, что школьники более доверительно общались со студентами–практикантами вне урока и на уроке. Общение на уроке с использованием средств иностранного языка зачастую приносило учителю–практиканту и школьнику большое удовлетворение, так как способствовало решению коммуникативной задачи, выводимой из учебной речевой ситуации. В процессе подготовки к уроку студенты 5 курса в период педагогической практики в основном приходили на консультацию к учителю школы и методисту вуза с готовым конспектом урока или с хорошо детализированным планом урока. Беседа сводилась к незначительной корректировке содержания урока и уточнению организационной и коммуникативной функции «учителя»–практиканта. Навыки подготовки дидактических материалов к уроку, осознанного отбора видов опор, конструирования урока таким образом, чтобы по своему содержанию он представлял тематически организованное коммуникативное единство, на этом этапе профессиональной подготовки имеют более или менее завершенный характер. Следовательно, этот показатель, как и другие из 14, оказался у студентов 5 курса в результате индивидуализированного изучения более значимым и свидетельствовал о развитии профессиональных свойств студентов. Исследование также позволило проследить динамику развития профессиональной компетенции у студентов в условиях целенаправленного экспериментального обучения. Чтобы ее определить, представим сравнительные данные студентов по обоим периодам педагогической практики в диаграмме:  Согласно приведенным данным, количество студентов с высоким уровнем развития профессиональной компетенции заметно возросло: если на 4 курсе только 27,5% испытуемых по всем изученным параметрам показали высокий уровень развития ПК, то через год целенаправленного обучения, т.е. после прослушивания курсов «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка», «Актуальные вопросы методики и технологии обучения иностранным языкам», профессионально–направленного курса «Практика устной и письменной речи», большинство студентов 5 курса (62,5%) показали достаточно высокий уровень профессиональной компетенции; у части испытуемых (30,0%) обнаружено развитие ПК на среднем уровне. Заметно снизилось также количество студентов с низким уровнем профессиональной компетенции: если на 4 курсе оно составляло 40,0%, то теперь, т.е. на 5 курсе лишь 7, 5%. Это убедительно доказывает эффективность проводимой работы. Статистические показатели подтверждают эффективность экспериментального обучения иностранному языку и профессиональной подготовки студентов на основе системно–целевого принципа, направленного на развитие ПК и ПР учителя иностранного языка. Полученные данные отражают качество и характер изменения индивидуальных проявлений педагогической рефлексии у студентов–практикантов в период от первой педагогической практики на четвертом курсе до педагогической практики на выпускном, пятом курсе и свидетельствуют о качественном улучшении показателей. В особенности на завершающем этапе педагогической практики мы получили возможность выявить существенные положительные изменения в проявлениях как педагогической рефлексии, так и профессиональной компетенции студентов. Сопоставление результатов индивидуального обследования студентов–практикантов на 4 и 5 курсах выявило значительные расхождения в уровне сформированности профессиональной компетенции и педагогической рефлексии (на 4 курсе, в период первой педагогической практики, средний показатель составил 15,5 балла, а на 5 курсе, на завершающем этапе практики, – 18,5). Прослеживается неуклонный качественный и количественный рост показателей и проявление педагогической рефлексии в сопоставляемых группах при длительном изучении вопроса. Таким образом, использованные нами различные формы опроса, виды и параметры индивидуализированного наблюдения за профессиональной деятельностью студентов в период педагогической практики, а также величина коэффициентов динамики изменения индивидуальных проявлений у студентов наглядно подтвердили целесообразность системно–целевого метода профессиональной подготовки студентов – будущих учителей английского языка в средней общеобразовательной школе с таджикским языком обучения. Они свидетельствуют об эффективности применения системно–целевого подхода в профессиональном обучении в образовательной системе Республики Таджикистан. |
