Разработка требований к оценке социально-личностных компетенций и диагностике мотивационно-ценностной составляющей системных и инструментальных компетенций в
Скачать 345.85 Kb.
|
Разработка требований к оценке социально-личностных компетенций и диагностике мотивационно-ценностной составляющей системных и инструментальных компетенций в рамках разработки системы методического обеспечения ФГОС, разрабатываемых с участием НИУ ВШЭ, и собственных образовательных стандартов НИУ ВШЭ» Часть 1. Разработка требований к оценке мотивационно – ценностной составляющей системных и общенаучных компетенций, включая описание условий для ее формирования и проявления (с опорой на требования ФГОС по направлениям «Экономика», «Социология», «Бизнес-информатика» и оригинальных образовательных стандартов НИУ ВШЭ Москва 2013 Одной из задач проекта «Разработка КИМ к образовательным стандартам НИУ ВШЭ» является выделение мотивационно-ценностной составляющей, определение условий, при которых данная составляющая проявляется и разработке (адаптации) методов и технологий оценки степени сформированности мотивационно-ценностной составляющей для системных и общенаучных компетенций и возможных путей ее формирования. Основным результатом работ в рамках реализуемого настоящей работой Технического задания является описание методик, разработка рекомендаций и инструментария по оценке мотивационно-ценностной составляющей системных и общенаучных компетенций. В отличие от, так сказать, самостоятельных компетенций (общенаучных, системных, профессиональных, социально-личностных) мотивационно-ценностная характеристика рассматривается в качестве одного из уровней формирования компетенции, как мотивационно-ценностная составляющая проверяемой компетенции. Другими уровневыми элементами формирования компетенций определяются ресурсная база формирования компетенций (минимально необходимый для формирования данной компетенции набор знаний, предметных умений, инструментальных навыков) – РБ и основные способы деятельности (включая метапредметные умения и сложные навыки), необходимые для овладения данной компетенцией и освоенные через опыт – СД. При этом мотивационно-ценностная составляющая понимается как состоящая из элементов мотивационной и волевой регуляции, а также ценностей, лежащих в основе владения данной компетенцией. Соответственно, принципиальное отличие мотивационно-ценностной составляющей системных и общенаучных компетенций от самих по себе компетенций заключается в том, что если компетенции и путь их формирования в значительной степени привязаны к конкретному содержанию (ресурсной базе и т.д.) курса, темы и т.д., мотивационно-ценностная составляющая связана, прежде всего, с личностной значимостью этого содержания для учащегося и определяется ею. Это положение еще более остро, чем в отношении самостоятельных компетенций, ставит вопрос о правомерности постановки задачи установления, так сказать, «подициплинного» распределения того, какие моменты (части, стороны и т. п.) мотивационно-ценностных составляющих формируется при изучении тех или иных дисциплин. Для конкретизации и операционализации содержания мотивационно-ценностной составляющей нужно ясно представлять себе то место, которое занимает у того или иного студента сама по себе учеба в вузе и – в частности – в конкретном вузе со всеми его особенностями. Отсюда со всей остротой встает необходимость возрастно-психологического и индивидуально-психологического понимания этого момента, так как учебная и учебно-профессиональная деятельность будет иметь различные ценности как в возрастно-психологической, так и в индвидуально-психологическом контексте. С точки зрения возрастно-психологической периодизации большая часть студенческого периода жизни (применительно к современным российским условиям) относятся к периоду юности. Юношеский период развития человека (16-17 – 20-21), – это психологически полноценное начало самостоятельной, взрослой жизни человека. Научно-практическая психология выделяет следующие возрастные периоды: 16-17 лет – ранняя юность, 17-20 – собственно (в узком смысле) юность, 20-21 – поздняя юность [Выготский, 2004; Давыдов, 2006; Кон, 1989; Кулагина, Колюцкий, 2007; Мухина, 2004; Обухова, 2009; Реан, 2007 и др.]. Эти возрастные периоды имеют свою специфику, но, при этом, обладают многими общими характеристиками. Период юности характеризуется в первую очередь тем, что юношам и девушкам предстоит в данном возрасте определить своё место в обществе и самостоятельно выйти на путь трудовой деятельности. Они должны быть подготовлены к труду, к семейной жизни, к выполнению гражданских обязанностей [Андреева, 2008; Абрамова, 2006; Выготский, 2004; Головей, 2003; Ермолаева, 2005; Мухина, 2004 и др.]. Юноши и девушки в современный период социально-экономического развития общества оказались в условиях нестабильности общественного сознания, когда разрушены идеалы в прошлом, но и в настоящем ещё не найдены новые ориентиры для предстоящего развития, профессионального, личностного, национального самоопределения. Современный этап социально-экономического развития общества «сдвинул» в психологическом и «деятельностном» смыслах границы всех возрастов в сторону более раннего наступления зрелости. Юноши и девушки раньше становятся (по социально-экономическим и социально-психологическим параметрам) молодыми людьми, а затем раньше вступают в возраст взрослости, социальной зрелости [Андреева, 2008; Карабанова, 2005; Марцинковская, 2005; Слободчиков, Исаев 2000 и др.]. Но, вместе с тем, усиливается социально-психологический инфантилизм среди юношества и молодёжи. Социально-психологическую базу профессионального самоопределения в юности составляет, прежде всего, социальная потребность юношей и девушек занять позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, т.е. осознать себя и свои возможности, наряду с пониманием своего места и назначения в жизни [Андреева, 2008; Карабанова, 2005; Колюцкий, 2007; Кулагина, 2007; Реан, 2007; Шаповаленко, 2005 и др.]. Важнейшими личностными факторами, обеспечивающими готовность юношества к вступлению во взрослую жизнь, являются, во-первых, – интенсифицированная потребность в общении и овладение способами его построения; во-вторых, – активно формирующееся в своих высших формах теоретическое мышление и умение ориентироваться в различных формах теоретического познания (научном, художественном, этическом, правовом), что выступает в виде сложившихся основ научного и гражданского мировоззрения, а также рефлексии, с помощью которой обеспечивается осознанное и критическое отношение к себе; в-третьих, – потребность в труде, овладение трудовыми навыками, позволяющими включиться в производственную деятельность, осуществляя её на творческих началах [Зеер, 2003; Климов, 2007; Леонтьев, 2007; Пряжников, 1999 и др.]. Сфера общения в юношеском возрасте имеет большое значение для развития личности. Это выражено в высокой значимости для юношей и девушек подлинно качественных характеристик общения как процесса и как деятельности [Петровский, Ярошевский, 2006]. Для юношей и девушек возрастает (сравнительно с подростками) значимость глубоких, содержательно насыщенных и разнообразных характеристик всех трех основных сторон общения, – коммуникации, интеракции, социальной перцепции [Лисовский, Слепцова, 1992; Марцинковская, 2005; Мухина, 2004; и др.]. В юношеском возрасте становится актуальным поиск спутников жизни и единомышленников, возрастает потребность в сотрудничестве с окружающими людьми, возникает чувство интимности во взаимодействии с некоторыми отдельными людьми [Абрамова, 2006; Ермолаева, 2005; Колюцкий, 2007; Кулагина, 2007; Кон, 1989; Марцинковская, 2005; Петровский, 1997, 2001; Райс, 2002; Сапогова, 2005; Шаповаленко, 2005 и др.]. В юношеском возрасте проявляются две диалектично противоположные тенденции в области общения и взаимодействия с другими людьми: расширение сферы общения и растущая индивидуализация, обособление от социума [Гамезо, Петрова, Орлова, 2004; Ермолаева, 2005; и др.]. Психические новообразования в юношеском возрасте имеют общие для всех юношей и девушек возрастные параметры, и, разумеется, подвержены индивидуально-личностной спецификации [Выготский, 2004; Слободчиков, Исаев, 2000; Шаповаленко, 2005; Эриксон, 2006 и др.]. Главные психические новообразования юношеского возраста: рефлексия; осознание собственной индивидуальности; формирование конкретных жизненных планов; психологическая готовность и конкретное самоопределение в профессии; установка на сознательное построение собственной жизни; постепенное социальное «вхождение» в различные сферы жизни и деятельности; активное развитие самосознания; активное формирование мировоззрения [Волков, 2006; Выготский, 2004; Кулагина, 2007; Колюцкий, 2007; Марцинковская, 2005; Мухина, 2004; Шнейдер, 2004 и др.]. В юности происходит формирование нравственного сознания, ценностных ориентаций и идеалов, устойчивого мировоззрения, гражданской позиции [Бондырева, Колесов, 2007; Лисовский, Слепцова, 1992; Мухина, 2004; Сапогова, 2005 и др.]. Следует отметить, что формирование мировоззрения связано с решением т.н. «смысложизненных» проблем. Явления действительности интересуют юношу не сами по себе, а в связи с его собственным отношением к ним [Волков, 2006; Марцинковская, 2005; Реан, 2007; Шаповаленко, 2005 и др.]. Мировоззренческий поиск в юности включает в себя социальную ориентацию личности, осознание себя в качестве частицы какой-либо общности: социальной и/или профессиональной, культурной группы, нации и/или этноса и т.п. В юности осуществляется осознанная ориентация на своё будущее социальное положение, производится сознательный выбор своего будущего социально-профессионального статуса, осмысливаются способы и методы его достижения [Головей, 2003; Климов, 2003; Пряжников, 2003; Ремшмидт, 1994; Фельдштейн, 1995; Шнейдер, 2004 и др.]. Самой значимой среди всех мировоззренческих проблем в юности становится проблема смысла жизни. Юноши и девушки выказывают разнообразные проявления т.н. психологической смысловой ориентации [Абрамова, 2006; Карабанова, 2005; Кон, 1989; Марцинковская, 2005]. Наряду с этим, юношество остро интересует не столько вопрос «Кем быть?», сколько вопрос «Каким быть?» [Мухина, 2004]. Юношескому возрасту свойственна сложная рефлексия (глубокий самоанализ), проявляющийся в качественном переосмыслении своего морально-нравственного облика [Бондырева, 2007; Волков, 2006; Гамезо, Петрова, Орлова, 2004 и др.]. Эмоциональное развитие в юности тесно связано с индивидуально-личностными свойствами человека, с его самосознанием и самооценкой [Каменская, 2007; Мухина, 2004 и др.]. Это обусловлено усилением личностного контроля, формированием навыков самоуправления, «открытием» своего внутреннего мира. Осмысление своего внутреннего мира, его эмансипация (социально-психологическое отделение) от взрослых, может быть, главное приобретение юности. Данный процесс происходит в юности не на эмоциональной основе, как в подростковом возрасте, а на рационально-эмоциональных началах. Возрастает волевая регуляция. Ярко проявляется эмоциональное стремление к социально-профессиональному самоутверждению [Абрамова, 2006; Дубровина, 2000; Мухина, 2004; Шаповаленко, 2005 и др.]. Психологические стратегии преодоления (совладающее поведение) являются наиболее актуальными в юношеском возрастном периоде поведенческими способами справиться с возникающими трудностями и/или со специфическими внешними и внутренними требованиями, которые воспринимаются личностью в качестве психологического напряжения и/или превышают её психологические возможности [Каменская, 1999; Мухина, 2004; Тарт, 2000; Тулупьева, 2000; Шнейдер, 2004 и др.]. Взаимосвязь стратегий преодоления (копинг-стратегий), механизмов психологической защиты и личностных особенностей во многом является психической и «деятельностной» базой для поведенческих, эмоциональных и личностных изменений, что, в свою очередь, во многом определяет развитие личности в период юношеского возраста [Каменская, 1999; Мухина, 2004; Романова, Гребенников, 1996; Тарт, 2000; Тулупьева, 2000; Шнейдер, 2004 и др.]. Существует, по-видимому, базовая закономерность развития, согласно которой, вместе с уровнем самоорганизации и саморегуляции личности повышается эмоциональная восприимчивость, но одновременно, возрастают и возможности психологической защиты. Разнообразнее становятся способы выражения эмоций, увеличивается продолжительность эмоциональных реакций, вызываемых кратковременным эмоциональным раздражением. Эмоциональные изменения в период юности во многом определяются механизмами психологической защиты, которые используют юноши и девушки в качестве способов адаптации к меняющимся внешним и внутренним условиям. Среди таковых условий и факторов – рост социальной ответственности, необходимость следовать социальным нормам, увеличение потребностей на фоне недостатка возможностей их удовлетворения, смена приоритетов в мотивационной сфере [Романова, Гребенников, 1996; Ермолаева, 2005; Мухина, 2004; Обозов, 2000; Тулупьева, 2000 и др.]. Большинство молодых людей от 18 до 25 лет опробывают разные виды деятельности, учатся принимать себя в нескольких социальных ролях; они вынуждены корректировать и соотносить с конкретными жизненными ситуациями свои цели и действия, вырабатывая индивидуальные способы совладания с проблемной действительностью взрослого мира. Всегда ли им удается действовать эффективно в этом направлении, как реально современная молодежь решает возрастно-психологические задачи, имеющие специфическое отражение в качественных изменениях социальной ситуации развития? Ответ на этот вопрос могут дать целевые исследования. В частности, в исследовании Д.А. Красило [2005] показано значение для «реального самоопределения» субъективного образа наставника, выполняющего ориентирующую функцию в период вхождения во взрослость. Наставник является носителем идеальной формы того, к чему молодой человек стремится в реальности. И ключом к пониманию качественного скачка в развитии к концу периода вхождения во взрослость будет осмысление этого разрыва между идеальной и реальной формой в самом начале процесса самоопределения молодого человека [Выготский, 1984]. Ориентирующий образ наставника характеризуется представленностью в сознании молодого человека качеств «значимого другого», активно выделенных самим субъектом в процессе реального самоопределения, то есть в прямом соотнесении этих качеств с открывающимися субъекту возрастными задачами. Причем только такая субъективная, а не объективная соотнесенность с актуальными возрастными задачами характеризует образ наставника как ориентирующий. Конкретизация психологических условий, способствующих или препятствующих психологическому благополучию в период поздней юности, согласно нашей модели, состоит в следующем. Ведущим психологическим условием, как и в подростковом возрасте, выступает, с нашей точки зрения, эмоциональное неблагополучие. В отличие от подростков эмоциональное неблагополучие в период юности является не только показателем того, насколько объективные условия социальной ситуации развития вступают в противоречие с ценностями и интересами подростка, а и показателем того, насколько в позднем юношеском возрасте сформированы психологические новообразования, необходимые для успешной адаптации к меняющимся внешним и внутренним условиям в период поздней юности и готовности перейти в следующий возрастной этап развития – зрелость [Эльконин, 1989; Фельдштейн, 2009; Зеер, 2003, 2007; Климов, 1999, 2007; Пряжников, 1999, 2003 и др.]. Показателем психологического благополучия в данный возрастной период мы считаем процесс самоактуализации. В юности происходит формирование нравственного сознания, ценностных ориентаций и идеалов, устойчивого мировоззрения, гражданской позиции. Формирование мировоззрения связано с решением т.н. «смысложизненных» проблем [Выготский, 2004; Бондырева, Колесов, 2007; Шнейдер, 2004; Лисовский, Слепцова, 1992; Волков, 2006; Мухина, 2004; Сапогова, 2005; Кулагина, 2007; Колюцкий, 2007; Марцинковская, 2005; и др.]. Личностное развитие и тесно связанное с ним психологическое благополучие в период юности во многом определяются механизмами психологической защиты, которые используют юноши и девушки в качестве способов адаптации к меняющимся внешним и внутренним условиям [Тулупьева, 2000]. Роль психологических защит в развитии личности и формировании психологического благополучия нами подробно обсуждена в первой главе нашего исследования. Скажем только, что проблема психологической защиты все еще остается дискуссионной. Среди наиболее актуальных вопросов и такие, как факторы, определяющие их индивидуально-типологическую вариативность, соотношение защитных механизмов с другими механизмами саморегуляции, с процессом самоактуализации, патогенная роль защитных механизмов в аномальном развитии и т.д. Так как в качестве показателя психологического благополучия в позднем юношеском возрасте мы определили самоактуализацию личности, весьма значимой является связь самоактуализации с такими психологическими характеристиками, как индивидуально-типологические особенности, адаптационный ресурс (хроническое утомление, тревожность) и интенсивность механизмов психологической защиты. Изучение особенностей функционирования учебной мотивации в российских учебных средах особенно актуально с точки зрения задействования ресурса учебной мотивации с целью повышения эффективности учебного процесса. Проводимые в последние годы международные исследования качества образовательного процесса показывают, что в целом российские школьники отстают от своих сверстников из многих европейских и азиатских стран по ряду важных показателей, характеризующих грамотность чтения, математическую грамотность и естественно-научную грамотность (данные проекта PISA, 2000, 2003, 2006, 2009). Очевидно, что источником этих результатов является непродуктивная система обучения, неспособствующая развитию школьников. Проблемы, связанные с поддержанием и развитием у современных школьников и студентов учебной мотивации, веры в ценность образования играют исключительно важную роль в процессе повышения качества образования. Использование технологий обучения, основанных на глубоком понимании мотивационной составляющей учебного процесса, могло бы оказать неоценимую помощь в повышении интереса к учению и вовлеченности школьников в учебную деятельность. Отечественные технологии инновационного обучения (теория поэтапного формирования умственных действий и понятий, система развивающего обучения и др.) обладают весомым потенциалом, который может быть реализован в практике обучения при условии рефлексии мотивационных составляющих, на которых они базируются. Успех в учебной деятельности зависит не только от актуальных познавательных способностей индивида, но и в значительной степени - от особенностей учебных мотивов и целей, настойчивости, оценки собственных способностей, характера восприятия собственных успехов и неудач и реагирования на них. Мотивационные переменные выступают в качестве надежных предикторов учебных достижений как в школе, так и в вузе (Бадмаева, 2004; Маркова, 1983; Хекхаузен, 1986, 2003; Чирков, 1991, 1997; Cordova, Lepper, 1996; Deci, Ryan, 2002, 2008; Gottfried, 1985; Lepper et al., 2005; Robbins et al., 2004). Т.О. Гордеева (2006) указывает, что исследования личностных и мотивационных предикторов академических достижений свидетельствуют о широком спектре факторов, вносящих вклад в академические достижения (Wolfe, Johnson, 1995). Говоря об исследованиях личностных черт с помощью известной модели «Big Five», показано, что наиболее существенный фактор добросовестности, или сознательности (conscientiousness). (Poropat, 2009). По мнению Т.О. Гордеевой (2006, 2009) вклад собственно мотивационных факторов, таких как внутренняя мотивация, мотивация достижения, особенности целей, настойчивость и самоэффективность, как показано в исследованиях Fortier et al., 1995; Robbins et al., 2004; Linnenbrink, Pintrich, 2002; Snyder et al., 2002; Duckworth, Seligman, 2005; Duckworth et al., 2007, выше, чем вклад личностных переменных, что связано с их непосредственной ролью в регуляции деятельности. Т.О. Гордеева ссылается на исследование С. Роббинс с коллегами, которые провели метаанализ 109 исследований, посвященных изучению мотивационно-личностных факторов и их связи с успешностью обучения студентов (Robbins et al., 2004). Они обнаружили, что наилучшими предикторами академической успеваемости в колледже (GPA) являются самоэффективность и мотивация достижения, понимаемая как стремление добиваться успеха, удовольствие от преодоления трудностей и завершения начатых задач, стремление к успеху и совершенству (r=0,496, и r=0,303 соответственно). Как считает Т.О. Гордеева, изучение причин, побуждающих человека к деятельности, исключительно важно с точки зрения понимания мотивационного процесса, это альфа, или та точка отсчета, от которой следует начинать анализ мотивации. Учебные мотивы являются важной составляющей мотивации, они включают осознаваемые и неосознаваемые субъектом причины, побуждающие его к осуществлению учебной деятельности. С точки зрения анализа мотивации деятельности продуктивно выделение двух основных типов мотивов – внутренних и внешних (в случае учебной деятельности – внутренних и внешних учебных мотивов), которые в силу своей комплексной природы обычно называют внутренней и внешней мотивацией (Э. Диси, Р. Райан, М. Леппер, Х. Хекхаузен, В. Чирков). При внутренней мотивации причины, порождающие данную деятельность, лежат внутри индивида, он сам является источником мотивации, и деятельность сама по себе представляет для него интерес и ценность. Она проявляется в поисковой активности и инициативе человека, в стремлении выбирать для решения новые и трудные задачи и ставить перед собой трудные цели, бросающие ему самому вызов и желании проявлять настойчивость при их достижении. При внешней мотивации индивид ориентируется прежде всего на результат, для достижения которого все средства хороши, поскольку сама деятельность является средством, помогая добиться других важных для индивида, но внешних по отношению к содержанию самой деятельности целей (Гальперин, 1984; Гордеева, 2006). Поэтому понятие «внешняя мотивация» используется для описания разного типа стремлений, стимулирующих выполнение деятельности не ради нее самой, а ради вознаграждений, которые дает достижение высокого результата в ней: чтобы повысить самооценку, иметь основания для самоуважения или получить похвалу значимых людей, награды, деньги и пр. Внутренняя и внешняя мотивация состоят из мотивов, соответственно релевантных содержанию учебной деятельности (внутренние мотивы) или внешних по отношению к ней, направленных на удовлетворение других не связанных с ней напрямую (естественным образом) потребностей. В соответствии с разработанной Т.О. Гордеевой (2006, 2009, 2011) потребностной моделью учебной мотивации в основу выделения внутренней/внешней мотивации положены два вида базовых психологических потребностей – первичных и вторичных по отношению к содержанию и направленности учебной деятельности. В основе внутренней учебной мотивации лежат близкие ей базовые, присущие всем людям, присутствующие всем людям потребности в познании, достижении и компетентности, которые являются первичными по отношению к учебному результату. Стремления к их удовлетворению побуждают человека учиться, прикладывать усилия, доводить начатое дело до конца, ставить перед собой все более трудные цели, получая удовольствие от их достижения и собственного изменения, роста. С другой стороны, внешняя мотивация строится на вторичных по отношению к учебному процессу потребностях – в уважении и признании, принятии, а также потребности в автономии. Соответственно выделяются три вида внутренних и шесть основных (базовых) видов внешней учебной мотивации. Внутренняя мотивация учебной деятельности состоит из трех подтипов – познавательной, достиженческой и саморазвития (или компетентности). Их источником соответственно выступают базовые человеческие потребности в познании, созидании (достижении продуктивного результата) и компетентности (мастерстве), изначально присущие всем человеческим существам и отличающиеся ненасыщаемостью. Мотивация достижения проявляется в стремлении прилагать усилия и добиваться возможно лучших результатов в области, которую индивид считает важной и значимой. Ее значение как базовой человеческой мотивации неразрывно связано со стремлением к созиданию и творчеству. Она проявляется в высоком уровне вовлеченности в деятельность, стремлении доводить начатое до конца и проявлять настойчивость. Достиженческая мотивация характеризуется собственным стремлением осуществлять активность по причине ее важности и долговременной осмысленности для субъекта деятельности (Гордеева, 2006). Третий тип внутренней мотивации учебной деятельности – мотивация саморазвития, в основе которой лежит потребность в компетентности, мастерстве, росте и самосовершенствовании (Гордеева, 2006, 2009). Ребенок учится, мотивируемый естественным желанием развивать свой потенциал, стать все более умным и компетентным деятелем, изменяя себя в лучшую сторону, стремлением к совершенству и мастерству. Мотивация самоизменения характеризуется стремлением развивать свои умения, компетентность, изменять себя в лучшую сторону. Такая мотивация была ярко выражена у Л.Н.Толстого, целью всей жизни которого было «неустанное самоусовершенствование». По мнению теоретиков развивающего обучения В.В. Давыдова и Г.А. Цукерман, именно на ней должно строиться школьное обучение. Познавательная мотивация, как наиболее продуктивная, рассматривается в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, в теории проблемного обучения (А.М. Матюшкин и др.), познавательная мотивация в совокурности с мотивацией саморазвития – в теории развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. Мотивация достижения рассматривается большинством современных педагогических психологов как необходимая основа учебной деятельности (С. Хартер, Х. Хекхаузен, Т. Литтл, У. Такман, Р. Хон, Н.И. Гуткина, А.К. Маркова, Ю.Б. Орлов, В.И. Чирков и др.). Следует отметить, что само ее понимание отечественными исследователями весьма противоречиво (см. Вартанова, 2001). При внешней мотивации учебная деятельность является средством, позволяющим удовлетворить вторичные по отношению к ней потребности. Л.И. Божович называет мотивы, не лежащие в основе учебной деятельности, социальными, которые в основном задаются не самой учебной деятельностиью, а связями индивида с социумом. При этом социум может придавать дополнительные смыслы учебной деятельности, непосредственно в ней самой не лежащие. Сама учебная деятельность также во многом представляет собой деятельность социальную. Благодаря ее выполнению, субъект может повысить собственное самоуважение, а также добиться уважения и признания другими людьми (родителями, преподавателями, сверстниками). Т.О. Гордеева (2005, 2006, 2009) разделяет три базовых потребности, на которых может строиться учебная деятельность – в принятии, в уважении (и признании) и в автономии. Первая подгруппа внешних мотивов (по Т.О. Гордеевой) включает три типа мотивов: 1) мотивы самоуважения за свои достижения и компетентность, когда УД побуждается желанием доказать себе самому свою способность справиться с задачей, 2) мотивы уважения, т.е. стремление учиться ради получения уважения и признания окружающих (сверстников, учителей, родителей), 3) мотивы принятия, т.е. учение выступает средством получения необходимой ребенку любви и принятия со стороны других людей (прежде всего родителей). Вторая подгруппа внешних мотивов, основанная на фрустрации базовых потребностей субъекта деятельности также состоит из трех типов: 1) интроецированные по своей природе мотивы, основанные на вбирании в себя внешних требований окружения и регулирующие выполнение деятельности главным образом за счет чувства вины, стыда перед самим собой и окружением, 2) мотивы преодоления фрустрации потребности в автономии и компетентности, внешне выглядящие как мотивы подчинения требованиям и воле других людей, обладающих властью над ребенком, контролирующих его поведение, критикующих, наказывающих, пытающихся заставить его своей властью над ним вести себя тем или иным образом, и 3) мотивы преодоления фрустрации потребности в принятии (например, родители демонстрируют ребенку условную любовь, в зависимости от его отметок, тем самым стремясь побудить его стараться не получать плохих отметок, не пропускать уроки и т.п.). Исследования показывают, что внешние типы учебной мотивации, как правило, оказываются значительно менее продуктивными, чем внутренняя, и соотносятся с негативными эмоциями, проявлениями тревоги и менее успешным освоением учебной программы, они неблагоприятно сказываются на творческих видах деятельности, связаны с предпочтением более простых заданий, меньшей настойчивостью. Однако, эти исследования охватывают лишь ограниченный круг учебных мотивов. Оптимальный вариант функционирования мотивации достиженческой деятельности включает доминирование у субъекта (в структуре мотивации) интереса к выполняемой деятельности, сопровождающегося удовольствием от ее осуществления, а также ощущением компетентности и контроля. Оптимальное функционирование мотивации достижения включает также преобладание у индивида интериоризированных внешних мотивов по сравнению с такими регуляторами деятельности как внешнее побуждение, чувство вины или соревновательные мотивы. В этом случае индивид сознательно принуждает себя к работе, потому что ее результат важен для него (Гордеева, 2005, 2006, 2009). Т.О. Гордеева считает, что оптимально функционирующая мотивация учебной деятельности представляет собой сочетание внутренней и продуктивных форм внешней мотивации, к которым мы относим мотивы, служащие удовлетворению базовых потребностей индивида, при доминировании внутренних учебных мотивов. Большинство человеческих деятельностей в значительной мере внешне регулировано, поэтому не следует недооценивать роль в регуляции деятельности внешней мотивации и внешних мотивов. Не случайно Бандура называет внутреннюю мотивацию «высокопривлекательным, но ускользающим конструктом», что связано с одной стороны, с трудностями его идентификации, а с другой — с достаточной редкостью этого феномена (Бандура, 2000, с. 153). Особенности мотивов достиженческой деятельности индивида напрямую зависят от того, насколько удовлетворены его базовые потребности в принятии, компетентности и автономии (см. Deci, Ryan, 1985). Выраженность у индивида внутренних мотивов во многом определяется тем, насколько удовлетворены его физиологические потребности, потребности в безопасности и базовые психологические потребности. Прежде всего — в принятии, компетентности и автономии. Например, если у школьника или студента в учебной деятельности постоянно фрустрируются потребности в компетентности и автономии, он изо дня в день сталкивается с негативной обратной связью, чувствует, что не может контролировать выполнение стоящих перед ним задач, вынужден решать слишком простые (или наоборот слишком сложные) для него задачи, то его интерес к учебе будет слабым. |
Добавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 | Характеристика профессиональной деятельности выпускника Целью ооп является развитие у студентов личностных качеств, а также формирование общекультурных, универсальных (общенаучных, социально-личностных,... |  | 1. Организационно-методический раздел. Обеспечиваемые компетенции Сформированность у студента социально-личностных компетенций способствует развитию социально-профессиональной компетентности как... |
| 1 Место дисциплины в процессе подготовки бакалавра Сформированность у студента социально-личностных компетенций способствует развитию социально-профессиональной компетентности как... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Работа над темой ведется 2-ой год и способствует созданию условий для формирования и развития личностных компетенций учащихся, повышению... |
| Программа Межрегиональной конференции «Формирование общекультурных... I. порядок применения правил землепользования и застройки городского округа лыткарино и внесения в них изменений | | Основная образовательная программа (ооп) магистратуры (магистерская... Характеристики среды вуза, обеспечивающие развитие общекультурных (социально-личностных) компетенций выпускников |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Появление инноваций – индикатор того, что новые социально-экономические условия диктуют необходимость пересмотра содержания, форм... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Целями дисциплины являются формирование социально-личностных, когнитивных, ценностных и коммуникативных компетенций. Осуществлению... |
| Российской Федерации Государственное бюджетное образовательное учреждение... Целью дисциплины является формирование следующих компетенций компетенций ок-8,пк -1,7,9,17, 18,19, 23, 24,27, 29, 30,31, 32, 34,... | | Дисциплины Процесс изучения дисциплины направлен на формирование элементов следующих общекультурных компетенций (ОК) и профессиональных компетенций... |
| Рабочая программа дисциплины Целью дисциплины является формирование следующих компетенций компетенций ок-8,пк -1,7,9,17, 18,19, 23, 24,27, 29, 30,31, 32, 34,... | | Рабочая программа по дисциплине Целью освоения дисциплины «Аналитическая химия и физико-химические методы анализа» является формирование базовых, системных и информационных... |
| Рабочая программа по дисциплине Целью освоения дисциплины «Аналитическая химия и физико-химические методы анализа» является формирование базовых, системных и информационных... | | Методические разработки «Инновационные формы оценивания личностных... Оценка качества макаронных изделий. Урок-практикум. (Исакова С. Ю. Сыктывкарский торгово-технологический техникум) |
| Проектная деятельность как способ формирования ключевых компетенций учащихся Основной задачей обучения на современном этапе является формирование ключевых компетенций, необходимых для практической деятельности... | | Практикум по развитию коммуникационных компетенций в языке профессии... Основной целью данного Практикума является формирование и закрепление следующих коммуникационных компетенций |
