Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по направлению 521000 психология^
Скачать 6.45 Mb.
|
Вопрос о стимулах в поведении при изучении личности ребенка, как, впрочем, и человека вообще, является одним из самых кардинальных. Смысл этого вопроса всегда сводится к уяснению того* чем то или иное проявление личности вызвано, каков источник разных ее проявлений или та почва, на которой стало возможным их возникновение. <.„> Итак, изучая личность ребенка, его поведение, мы должны вместе с тем изучить и ту среду, в которой ребенок находится, и все стимулы, которыми определяются отдельные отрезки его поведения. Нельзя до конца вполне правильно понять ни одного сколько-нибудь сложного проявления ребенка, если мы не будем знать, продуктом каких объектив- 10 ных условий, какой биологической и социальной среды является весь данный ребенок в целом. Наблюдая его во время занятий или игр в детском доме, в саду, в очаге или в школе, мы никогда не поймем правильно результатов своих наблюдений, если не будем знать и не учтем той среды, которая окружает или окружала его дома и всюду там, откуда он пришел и куда уходит после своих занятий. Верно и обратное: видя ребенка в семье, мы должны знать, что он отражает в своей личности более широкую общественную среду, во взаимодействии с которой ему приходится бывать, и мы должны учитывать это также. Таким образом, вопрос о стимулах кроме того узкого значения, при котором он имеет в виду лишь непосредственные стимулы, вызывающие те или иные реакции поведения, должен ставиться еще и значительно шире, когда он обнимает собой всю совокупность влияний, воздействующих наличность и определяющих ее развитие. При изучении отдельных отрезков поведения наше внимание должно быть обращено также и к непосредственным стимулам с тем, чтобы, подвергнув их тщательному анализу, понять происхождение и значение каждой реакции. Но и здесь такому подходу к непосредственным стимулам предшествует более общая ступень, охватывающая характеристику той обстановки, на фоне которой наблюдаемый процесс поведения развивается. Мы поступили бы искусственно, если бы, наблюдая за ребенком в условиях естественной среды, например на каких-либо занятиях или играх, стали бы выделять лишь непосредственные стимулы, которые на него падают с разных сторон, ничего не говоря при этом, из какой живой и целостной системы эти изолированные стимулы нами берутся. Очень часто бывает так, что реакция, непосредственно вызываемая определенным стимулом, вызывается, в сущности, только потому, что данный стимул воздействовал на ребенка при наличии определенной обстановки, в общей системе которой он является лишь небольшим штрихом. В таких случаях отнести всю реакцию за счет одного непосредственного стимула — значит совершить явную ошибку. С другой стороны, бывают такие случаи, когда ребенок, находясь в определенной обстановке, развивает ту или иную деятельность, причем от начала до конца работает как бы вне всякой зависимости от окружающего, никаких внешних непосредственных стимулов не видно, все поведение течет, регулируемое как будто исключительно внутренними стимулами и, так оказать, само кз себя; в действительности же часто и в таких случаях ключ к пониманию поведения ребенка находится тоже в общем состоянии окружающей обстановки: он заражается, допустим, общей рабочей атмосферой, которая установилась в данный момент в детском коллективе; эта атмосфера дает ему один общий толчок, повинуясь которому он и катится в определенном направлении. При таких условиях внутренняя стимуляция, кажущаяся нам единственной, на самом деле лишь дополняет и углубляет собой общую внешнюю стимуляцию, причем и проявиться-то она может только лишь при наличии определенных внешних условий. В дальнейшем будет указано, какие трудности встают перед нами при наблюдении за детьми, когда мы хотим фиксировать не только стимулы, определяющие реакции поведения, но и фон, на котором все оно развивается, а также и то, как эти трудности мы считаем возможным преодолевать Здесь же необходимо точно установить, что в системе стимулов, определяющих процесс поведения, то, что мы сейчас называем фоном или обстановкой, при которой наблюдаемое поведение происходит, является одной из главных ступеней системы стимуляции* И тогда вся эта система представится как трехступенчатая. На первой, более общей ступени находятся стимулы, в совокупности своей характеризующие общую биологическую и в особенности общественно-историческую среду, продуктом которой данный индивид является по своему происхождению. На следующей ступени находится стимуляция, исходящая из общей обстановки, на фоне которой развивается каждый наблюдаемый отрезок поведения. И наконец, последнюю ступень занимают непосредственные стимулы, обусловливающие реакции в данном отрезке, К более подробному рассмотрению этих последних стимулов нам и надлежит теперь обратиться. Есть основание подходить при исследовании непосредственных стимулов с двух сторон: во-первых, со стороны их происхождения, во-вторых, со стороны их детерминирующего значения в поведении. Анализ стимулов по происхождению. По происхождению всю огромную массу непосредственно воздействующих на человека стимулов можно прежде всего разделить на две основные части: внешние и внутренние стимулы. Ту и другую категорию можно, в свою очередь, подвергнуть дальнейшему делению. 12 Внешние стимулы могут быть или внешнефизичесше, или внеш-несоциальные. Едт ли эти подразделения в силу их очевидности нуждаются в объяснениях. Вид цветка, к которому побежал ребенок с радостным восклицанием; летающая бабочка, за которой он гонится но лугу; солнечный лучт вызвавший улыбку на его лице, и т.п. — все это, очевидно, внешнефизи-ческие стимулы, С другой стороны, вы спрашиваете — и ребенок отвечает; вы входите в детскую комнату — вас приветствуют, и т.д. и т,п. Здесь все реакции определяются внешнесоциальными стимулами. Внутренние стимулы можно разделить на аналогичные две группы: во-первых, органические стимулы, вытекающие из состояния и потребностей организма, как такового; во-вторых, стимулы прошлого опыта индивида. И здесь также без особых пояснений можно понять смысл деления; такие стимулы, как различные болезненные состояния, состояние голода или жажды, состояние усталости игл. мыслятся нами в разряде органических стимулов, К стимулам прошлого опыта относятся, например, всевозможные воспоминания о прежних впечатлениях, внушениях или действиях, под влиянием которых предпринимается новая деятельность. При этом в данном случае неважно, под влиянием чего возникло само воспоминание; может быть, источником его был какой-либо внешний стимул, но может быть и так, что его вызвал другой внутренний стимул* Факт тот, что само оно, поскольку оно вызвано, является определенным моментом прошлого опыта индивида и по отношению ко всем реакция, которые им обусловливаются, имеет значение внутреннего стимула. Необходимо иметь в виду, что между внешними стимулами, воздействующими на ребенка из среды, и внутренними стимулами его прошлого опыта существует тесная связь в том смысле, что каждый внешний стимул после первого своего действия в той или иной степени становится достоянием данного индивидуума и может впоследствии оказывать влияние на его поведение в качестве внутреннего стимула прошлого опыта ребенка. Мало того, нередки случаи, когда внешний стимул при первоначальном своем действии не вызывает никакой реакции поведения, но и не проходит вовсе бесследно для данного индивида, что видно из того, что впоследствии возникают реакции именно на этот стимул, но уже как на внутренний стимул прошлого опыта, В таких случаях приходится признать, что стимул дошел до организма и был воспринят им, но реакция на него была временно задержана. Вес указанные подразделения непосредственных стимулов весьма просты и вместе с тем очень общи. Может казаться, что такой анализ не представляет никаких трудностей и дол» жен быть углублен на основе более детализованной классификации. На самом деле и такая классификация нередко вызывает серьезные трудности. Начать с того, что самое отнесение наблюдаемой реакции к внешнему или внутреннему стимулу часто представляет затруднения и сопряжено с ошибками. В тех случаях, когда внешний стимул отчетливо выделяется на общем фоне окружающей обстановки (например, непосредственное обращение к ребенку), мы не можем ошибаться в его определении. Но бывает и так, что, как уже отмечалось выше, вся обстановка в целом воздействует на ребенка или какая-нибудь часть се, не выделяясь отчетливо для стороннего наблюдателя, тогда наблюдаемая реакция производит впечатление самопроизвольности, т.е. внутренней стимуляции, что и обусловливает неправильное понимание ее происхождения. Не меньшие трудности для анализа представляет случай, о котором упоминалось уже выше, когда реакция хотя и вызывается очевидным внешним стимулом, но не вполне им покрывается и отчасти должна быть отнесена за счет внутренней стимуляции. Вот один из обычных примеров. Стимул: воспитательница обращается к детям: «Ну, дети, теперь вы можете поиграть!». Реакция: N побежал в угол, где был свален строительный материал, и начал строить дом. На первый взгляд здесь все ясно: стимул, конечно, внешний и, конечно, социальный. Но все ли, однако, этим сказано?» Покрывается ли реакция вполне данным стимулом? Очевидно, нет. Мы могли бы это признать в том случае, когда данная реакция вызывалась бы примерно таким стимулом: воспитательница обращается к N: «N, иди построй из этого материала вот такой дом!*. В нашем же первом случае внешний социальный стимул дан в обшей форме, в каковой он мог лишь освободить ребенка от предшествующего состояния и направить его на новую деятельность, но содержание этой последней должно иметь свои особые источники. Для того чтобы не уклониться в таких случаях в мистификацию и не сбиться на путь фантазий о сознании ребенка, следует прежде всего обращать внимание на содержание стимула и реакции, соотнося их друг с другом. Когда они явно не покрывают друг друга, как, например, в приведенном примере, мы можем уверенно констатировать наличие в общей стимуляции внутреннего компонента, содержание которого может 14 выясниться иногда из содержания реакции. В большинстве случаев таким путем правильное отношение между стимулами и реакцией установить можно, но нельзя не признать и того, что иногда это представляет столь большие трудности, что приходится или оставлять вопрос открытым, или строить маленькую гипотезу, проверяя ее затем в последующих наблюдениях. Нельм, наконец, не отметить, что одним из самых главных источников подобных трудностей при анализе стимулов являются также недостатки нашей наблюдательности и несовершенство фиксации наблюдений. Запись некультивированного наблюдения часто представляет непреодолимые трудности уже для разбивки ее на стимулы и на реакции, так как целые акты или части их нередко отсутствуют вовсе, а то, что есть, дается в очень обобщенной и часто неточной форме. Культура наблюдения большую долю этих трудностей устраняет, но, к сожалению, мы не можем сказать, что на определенной ступени она ликвидирует их вовсе. По самому существу дела определяемость реакций поведения бывает иногда такая сложная и запутанная, что ее не в состоянии отразить самое точное наблюдение и вполне фотографическая фиксация. Не всегда вполне легко подвергаются разграничению внешние стимулы на физические и социальные. Обычным примером является сочетание того и другого в один смешанный внешний стимул; например, реакция вызывается каким-нибудь предметом, но благодаря и чрез стороннее лицо. Атмосфера социальности почти всегда насквозь проникает действия ребенка, определяемые непосредственно теми или другими вещами. Если этого не заметить и не учесть и относить реакции всецело за счет физической стимуляции, то это тоже будет обозначать в известной мере перенесение личности в безвоздушное пространство или хотя бы в весьма разреженное. Только внимательный, испытующий взгляд на каждое отдельное явление и на всю их совокупность в целом может распутывать эти в высшей степени сложные отношения. Что касается деления внутренних стимулов, то и здесь во многих случаях мы можем с полной уверенностью констатировать наличность органической стимуляции или стимуляции со стороны прошлого опыта. Часто сама речь ребенка указывает на характер внутренних стимулов. В неясных же случаях, очевидно, надо ограничиться только установлением самой категории внутренней стимуляции без дальнейшего определения ее содержания. ■ 15 При условии только что указанных нам представляется не совсем рациональным с точки зрения методики подвергать приведенную классификацию стимулов дальнейшей детализации. Но само собой разумеется, что ограничиться при анализе непосредственных стимулов установлением только их общих категорий, какие были указаны, тоже невозможно. Необходимо знать преобладающий характер стимуляции поведения ребенка по содержанию, а не только ее общие категории; если речь идет о социальных стимулах, то надо знать, каковы они конкретно; точно так же и в отношении всех остальных категорий. В общей сводке результатов изучения стимуляции ребенка, о чем придется говорить дальше, это должно быть учитываемо, и, как нам кажется, такой учет возможен на основе только что приведенной классификации. Наблюдая за течением процесса поведения у ребенка, занятого, например, какой-либо индивидуальной игрой, мы встречаемся обычно с такого рода явлением. Начав игру под влиянием какого-либо стимула, он производит последовательно и непрерывно ряд действий, которые безостановочно текут как бы одной струей, пока на пути не встретится какой-либо новый стимул, на который ребенок даст тот или иной ответ, а затем процесс течет прежним порядком и т.д. Можно было бы сказать, что на нити процесса находится целый ряд узловых точек, расстояния между которыми могут быть различными; в этих узловых точках в процесс поведения и вступают различные стимулы, производя то или иное влияние на его направление. Ниже будет поднят вопрос о влиянии различных стимулов на направление процесса поведения. Сейчас же необходимо остановить внимание на течении процесса между узловыми точками, т.е. от одного стимула до другого. Организация наблюдений Цель наблюдений Научная теоретическая цель К вопросу о цели психологических наблюдений над детьми можно подходить с разных сторон. В данном случае этот вопрос должен быть освещен, во-первых, со стороны научно-теоретической, во-вторых, с практически-педагоги чес кой стороны. В самом начале мы указывали, что метод наблюде- 16 ния имеет в психологии детского возраста решающее значение; это находится в связи с тем, что ребенок как объект исследования представляет большие трудности для экспериментального исследования, чем, с одной стороны, всякий другой животный или растительный объект, с которым мы всегда можем экспериментировать свободнее, а с другой стороны — чем взрослый человек, который может быть использован в собственном исследовании как активная сторона. Это обстоятельство и вынуждает психологию детского возраста с особенным вниманием относиться к разработке методики наблюдений, Какие же исследовательские цели должна иметь в виду последняя? В сущности, есть одна главная цель — это исследование личности ребенка во всех ее проявлениях, протекающих в условиях постоянных взаимоотношений с окружающей средой. Но эта общая цель распадается на несколько частных целей. Прежде всего нас интересует развитие личности ребенка, Ребенок тем и отличается от взрослого человека, что он находится в процессе непрерывного развития, постоянного движения вперед. И взрослый человек не есть нечто статическое, устойчивое и неподвижное; жизнь в такой среде, которая не знает вполне устойчивых состояний и все время предъявляет новые требования, такая жизнь вызывает на постоянную активность, все равно творческую или приспособительную, и, таким образом, держит человека в состоянии непрерывного движения. Но ребенок динамичен сугубо; он также испытывает на себе влияние среды, терпит от этого невзгоды или, наоборот, благоденствует, а кроме того, навстречу всему этому идет и его собственный внутренний рост. Он динамичен не только по внешним, но и по своим собственным внутренним основаниям. <„> |
Похожие:
 | Сестры бронте История западноевропейской литературы. XIX век: Англия: Учебное пособие для студентов филологических факультетов высших учебных заведений... | | Учебное пособие для студентов высших учебных заведений Махачкала 2008 Книга предназначена для студентов, аспирантов, преподавателей высших учебных заведений, работников органов государственной власти... |
| Учебное пособие Л. Б. Шнейдер* Г. В. Вольнова, М. Н. Зыкова психологическое... Руководство предназначено для студентов и аспирантов, может стать полезным в некоторых случаях для преподавателей психологических... | | Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся... Г46 Гигиена труда : учебное пособие / авт сост. Л. В. Козачук. — Балашов : Изд-во «Николаев», 2005. — 60 с |
| Методические указания к выполнению лабораторных работ Ставрополь Учебное пособие предназначено для студентов высших учебных заведений, оно может быть использовано также преподавателями вузов, учителями... | | Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся... Т11 Теория и методика обучения математике: лабораторный практикум : учеб пособие для студ высш учеб заведений, обучающихся по направлению... |
| Пол Экман психология лжи ... | | А. Л. Темницкий Социологические исследования Учебное пособие предназначено для студентов и аспирантов высших учебных заведений, заинтересованных в исследовательском воплощении... |
 | Лезина О. В., Федоров И. В. Управление знаниями в организации: Учебное... Учебное пособие предназначено для студентов, магистрантов, аспирантов и преподавателей высших учебных заведений, а также практиков,... | | Женские судьбы в книгах Черняк М. А. Современная русская литература учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М. Форум : Сага,... |
| Практикум по политологии: Учебное пособие для вузов / Под ред. М.... Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений | | Учебное пособие для студентов высших учебных заведений и преподавателей средней школы Институт биологии, экологии, почвоведения, сельского и лесного хозяйства (Биологический институт) |
| Учебное пособие теория ландшафтной архитектуры и методология проектирования... Допущено Министерством сельского хозяйства Российской Федерации для высших учебных заведений в качестве учебного пособия для студентов... | | Е. Н. Миронова Сборник лекций по гимнастике для студентов высших... Учебно-методическое пособие предназначено студентам высших учебных заведений, обучающим по специальности 034600 «Рекреация и спортивно-оздоровительный... |
| Учебное пособие Допущено Научно-методическим советом по изучению... Учебное пособие предназначено для обучения по специальности «теология» ивключает план, информационный блок, вопросы для самопроверки,... | | Люкшинов А. Н. Л94 Стратегический менеджмент: Учебное пособие для вузов Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,... |
