Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по направлению 521000 психология^
Скачать 6.45 Mb.
|
„.Следующая важная цель наблюдений, находящаяся в тесной связи с первой, есть цель характерологическая, или индивидуально-психологическая. С первых дней жизни ребенка наше внимание привлекает к себе тот факт, что во многих отношениях разные дети отличаются друг от друга; мы уже не говорим о различиях ь их внешнем виде, но и в реакциях их организма на разнообразные стимулы уже видны индивидуальные различия. Здесь начало образования различных психологических типов людей. Психология индивидуальных различий, завершающаяся классификацией личностей- в самой 17 раннем детстве имеет объект для своих исследований- Отсюда и выдвигаются характерологические задачи для методики наблюдений. <...> Наконец, цель наблюдений может не охватывать всю личность ребенка в целом, а касаться только какой-нибудь одной стороны ее. Так, например, мы можем поставить себе целью изучить восприятия интересующего нас ребенка, их точность, остроту и их объем. Мы будем наблюдать тогда, как дитя воспринимает и различает цвета, формы предметов, величину их, расстояния, музыкальные и немузыкальные звуки, вкусы и запахи и т.д. Наши наблюдения будут тогда направлены только на эту цель, все остальные проявления личности останутся вне наблюдений. Такие наблюдения, преследующие узкоограниченную цель, могут быть проще и легче тех, цель которых охватить всю личность ребенка, если знать, где и как их надо производить. Даже такую частную тему, как вопрос о восприятиях ребенка, можно разбить на целый ряд более мелких вопросов и наблюдать один раз, как воспринимаются цвета и краски, другой — формы предметов, третий — пространственные отношения и т.д. Постановка частной цели при психологических наблюдениях предполагает всегда, что наблюдающему известно, в каких видах поведения интересующие его формы активности проявляются к, следовательно, в каких занятиях ребенка их можно ожидать,.. Но в очень многих случаях решить такой вопрос нельзя без соответствующего исследования, которое потребует тоже специальных наблюдений, И мы, таким образом, подходим к тем психологическим наблюдениям, которые имеют своей целью изучить не личность в целом или в частях, а нечто другое — именно различные виды занятий ребенка с точки зрения их психологического состава. <„•> Изучая детей дошкольного возраста, мы сталкиваемся с той же самой проблемой. Детский сад, как и школа, имеет свой более или менее устойчивый канон различных видов занятий детей, ту или иную общую программу. Вот эти-то различные формы деятельности детей, составляющие каноны или программу детского сада, и могут быть подвергнуты психологическому анализу на основе произведенных наблюдений. Так, например, можно говорить о психологическом анализе рисования, лепки, строительных игр, подвижных игр, слушания рассказов или сказок и tjl Но можно говорить и о психологическом анализе всей воспитательной системы в целом. Тогда 18 предметом наблюдения и исследования будет весь канон видов деятельности детей. Следовательно, здесь тоже может быть и общая и частная цель наблюдений, как и при изучении личности... Решать такого рода задачи можно, конечно, только методом систематических наблюдений. Самая организация наблюдений с этими целями была отчасти продумана А.Ф.Лазур-ским. Чтобы произвести психологический анализ какого-либо учебного предмета, он брал под наблюдение несколько детей, разнотипных по своему психологическому складу и известных ему настолько, что их общую характеристику он был в состоянии составить до наблюдений, а затем на занятиях поданному предмету организовывались психологические наблюдения над этими детьми. Данные наблюдений подвергались затем анализу, и таким путем вскрывалось, какие стороны разных личностей проявились в данных занятиях. Таким образом, как и при изучении личности, здесь тоже устанавливается наблюдение за деятельностью и вообще поведением личности, но анализ собранного материала производится с другой точки зрения и организация таких наблюдений предусматривает особые требования, вытекающие из существа задания. Педагогическая практическая цель Наряду с научно-теоретическими целями и в тесной связи с ними наблюдения над детьми имеют и должны иметь практические педагогические цели. И это, пожалуй, наиболее важная сторона вопроса, потому что, в конце концов, истинной лабораторией для изучения ребенка должна быть школа, детский сад или детский дом, а основным работником в этой области должен быть педагог. Через педагогическую практику и в непосредственном контакте с нею должны ставиться и разрешаться теоретические проблемы, касающиеся детства. От педагогической практики к психологической и педагогической теории и обратно — вот правильный путь к организации наблюдений над детьми как фактора, обуславливающего научную организацию всего дела воспитания и обучения, <„> Если педагог когда-нибудь станет исследователем ребенка, то метод наблюдения будет в его руках господствующим методом и в силу тех соображений, на которые было указано выше и которые обусловливаются свойствами ребенка как объекта исследования, но и, кроме того, в силу самого суще- 19 ства связи исследования ребенка с педагогической работой над ним. Не может быть такого положения, что сначала только исследование, а потом только педагогическая работа. Весь смысл и вся важность вопроса заключается в том, что исследование должно целиком входить в педагогическую работу, а эта последняя — в первое, сливаясь в одно органическое целое. При таких условиях вполне понятно, что методом исследования может быть только наблюдение. Впрочем, этим мы хотим лишь ограничить значение лабораторного эксперимента, тогда как естественный эксперимент должен быть используем в самых широких пределах, как он тоже никогда не используется; но мы нс отделяем его в основе от наблюдения. <,,.> Главная разница между теми наблюдениями, какие обычно педагог имеет (именно только имеет!), и теми, какие он должен производить, чтобы быть исследователем ребенка, заключается, помимо всего прочего, в том, что первые целиком пассивны и, так оказать, невольны, а потому крайне поверхностны и почти совершенно недейственны в педагогическом процессе; вторые же должны быть активны, сосредоточенны, а потому глубоко проникающими в суть наблюдаемого и, главное, исходящими из непосредственной педагогической цели и всегда педагогически действенными. Педагог должен стать настоящим наблюдателем — исследователем ребенка, а не пассивным воспринимателем его, чем он бывает обычно; по отношению к ребенку он должен всегда находиться в исследовательской установке истинного наблюдателя, жадно ловящего каждый штрих поведения, тут же его осмысливающего, тут же претворяющего свое наблюдение в педагогическое действие. Ребенок, и только он, должен занимать его больше всего во время работы; не план или программа занятия, не метод работы, тем более не какие-нибудь сторонние работе заботы должны стоять в центре его внимания, а дети, их проявления, их реакции, какие они дают в ответ на стимулы, исходящие из своей собственной среды, от самого педагога, из окружающей обстановки. Непосредственная педагогическая цель таких наблюдений заключается, очевидно, как раз в том, чтобы в каждый момент направлять педагогическую работу в соответствии с условиями, в которых находится ребенок. Каждое педагогическое занятие должно протекать планомерно, но планомерность его должна определяться нс каким-то заранее составленным планом или, может быть, не только этим, но и результатдми непрерывного наблюдения за тем, к чему при- 20 водит каждый сделанный шаг, какие реакции показывают дети. Поскольку педагог всегда есть организатор определенной педагогической среды как системы стимулов, постольку он должен быть самым внимательным наблюдателем реакции на выдвигаемые стимулы; только при таких условиях его организация будет соответствовать своему назначению. Эта непосредственная цель и задача наблюдений находится в самой тесной связи с другой, заключающейся в учете педагогического опыта. Развитие ребенка есть планомерный процесс. Благодаря этому учет прошлого не только уясняет настоящее ребенка, но может вызывать некоторые вопросы и ожидания насчет будущего. Для,педагогической работы это весьма важное обстоятельство. Если бы педагог мог на каждый отдельный случай с ребенком взглянуть через призму его прошлого, через свою работу с ним в прошлом, и притом взглянуть не поверхностно, а так глубоко, как это только, возможно при систематическом, непрерывном учете своей работы, то метод его подхода к ребенку был бы совершенно иным и несравненно более обоснованным, чем тогда, когда это условие не соблюдается. При этом нужно снова сказать, что и учет этот должен быть активным, преследующим исследовательскую педагогическую цель, возбуждающим педагогические вопросы и направляющим мысль педагога. Ибо что из того обычного, поверхностного знания своих учеников или воспитанников, какое имеет педагог и которое совершенно не действенно в его работе! Эта последняя руководится и направляется чем угодно, только не наблюдениями и не учетом опыта, основанным на них же. Ведь только тогда и будет педагог настоящим исследователем ребенка, когда он выработает в себе, как рефлекс, исследовательскую установку на него, проведет ее, как красную нить, чрез всю свою педагогическую работу и когда сосредоточит эту установку не только на настоящем ребенка, но охватит и его прошлое, свою работу с ним. Это есть и основа и условие того педагогического творчества и того педагогического прогресса, которые идут к своей цели прямым, кратчайшим путем с наименьшей затратой сил при наибольших результатах. <...> Когда видишь, как при одинаковых внешних условиях, иногда при одном и том же детском коллективе, у одного педагога дело идет одним порядком, действительно не допускающим никакой серьезной работы с детьми, а у другого совсем иначе, когда вся эта обстановка, на которую всегда так охотно ссылаются, преображается, тогда убеждаешься в том, что к прогрессу в педагогическом деле надо идти от педагога. Совершенно неосновательно при этом рассуждают, что эта разница должна быть отнесена всецело за счет особого природного такта и дарований каждого лица, за счет каких-то иррациональных сил, не поддающихся учету и воздействию. Не думаем отрицать зависимость успеха каждого дела от личной одаренности работника, но нельзя из этого делать оправдание всего того, что вытекает из неправильной педагогической культуры. Мы не можем еще сослаться на многочисленные факты, когда культура педагога как наблюдателя преображала бы педагогическую работу. Но все же знаем случаи, когда люди, приступившие к этому делу с большими сомнениями, смотревшие на него как на что-то далекое от действительности, приходили, в конце концов, к убеждению, что правы были не они; находили в наблюдениях и в своей культуре как наблюдателей мощный рычаг для перерождения всей своей педагогической работы, научились смотреть на детей так близко и так глубоко, как и не подозревали возможным, чуть ли не впервые сознавали, что такое радость подлинного педагогического творчества. Когда нет этого подлинного творчества, когда нет настоящей связи с самим существом того дела, которое делаешь, когда, живя с детьми, не знаешь их, не умеешь их познавать, хотя должен что-то делать с ними, тогда естественно внимание все же чем-то должно быть занято и оно направляется исключительно на сутолоку жизни, на «обстановку*. В результате скучная, безрадостная и малопродуктивная работа, а не педагогическое творчество. Наблюдатель и его культура Анализ процессов восприятия и наблюдения уже показал, какие индивидуальные особенности могут отличать одного наблюдателя от другого* Точно так же неоднократно мы уже затрагивали вопрос о культуре наблюдений, То и другое, действительно, является крайне важным сточки зрения методики; каждый наблюдатель в зависимости от своих индивидуальных особенностей и степени культуры представляет определенную величину, которая может быть большей или меньшей, ценной или неценной. Сначала несколько слов в дополнение к сказанному ранее об индивидуальных особенностях наблюдателей за поведением 22 детей. Этот вопрос еще очень мало изучен, что вполне понятно, так как он связан непосредственно с методикой психологических наблюдений, т.е. делом очень новым. Метод исследования, который мы применяем для изучения индивидуальных особенностей, а также и степени культуры, состоит в организации параллельных наблюдений, производимых одновременно двумя или несколькими наблюдателями над одним и тем же ребенком. Последующее сравнение результатов наблюдений с применением подробного анализа со стороны стимулов и реакций вскрывает с большой наглядностью все различия, обусловливаемые как индивидуальными особенностями, так и культурой наблюдателей. Однако эти два момента легко отделяются друг от друга. Индивидуальные особенности, присущие наблюдателю независимо от его культуры как устойчивые его качества, обнаружатся в преобладании или, напротив, в подавлении той или другой категории содержания поведения или в различной широте охвата поля наблюдений (функциональные особенности широкого и узкого типов внимания); степень же культуры скажется тогда, когда оба наблюдателя говорят об одном и том же, но с различной полнотой, а главное, с искажением или без искажения наблюдаемого подлинника* Разумеется, оба момента не являются вполне независимыми друг от друга; повышение культуры может оказывать влияние и на индивидуальные особенности, усиливая то, что было недостаточно развитым, но все же известная доля их независимости должна быть признана. Если особенность заключается, например, в дефекте наблюдений за речью ребенка и объясняется это органическим недостатком слуха у на-блюдатсля> то данный момент всегда проявится с особой яркостью,.. Самым важным, однако, в практически-методическом отношении является степень культуры наблюдателя. Мы не в состоянии составить об этом правильное представление до тех пор, пока на деле не займемся исследованием вопроса путем сравнения параллельных записей. Каждый обычно, как показывает практика, глубоко убежден, что если он смотрит на что-нибудь, то видит все то, что есть в действительности. На деле же это опровергается самым неожиданным образом. Психология знает несовершенство наших наблюдений на основании изучения свидетельских показаний. Нотам показание дается о прошлом факте, хотя бы и недавно воспринятом; здесь же два наблюдателя одновременно смотрят на одно и то же явление и, смотря на него, фиксируют результат наблюдения. Казалось бы, картина должна получиться одинаковой; могут быть различные слова и выражения использованы для описания одних и тех же фактов, но факты-то все же должны остаться самими собой. Между тем разногласия в наблюдениях получаются иногда вопиющие. Уверенность наблюдателя в том, что он видел все, что происходило перед его глазами, и притом так, как это происходило в действительности, обычно бывает настолько сильная, что если нет контрольной записи, то нельзя убедить его в том, что он ошибается. Поэтому-то метод параллельных наблюдений является если не единственно возможным, то исключительно важным в деле культуры. Первое, что достигается таким способом, это разоблачение ни на чем не основанной уверенности наблюдателя в точности своих наблюдений. При этом не необходимо, чтобы в паре был непременно один уже культивированный, другой только начинающий культуру наблюдатель; конечно, в этом случае результат бывает особенно ярким. Но даже и тогда, когда двое некультивированных наблюдателей сравнивают результаты своих наблюдений и констатируют разноречивость в показаниях, и тогда подобный факт производит сильное, так сказать, дезинфицирующее действие. Может быть, что с точки зрения истины в таких случаях бывают оба не правы; это, однако> не так важно, так как главное — это узнать настоящие трудности дела. Самым обычным явлением при таких сравнениях оказываются провалы целых отрезков поведения то у одного, то у другого наблюдателя; то, что видел один, не замечено другим, а что заметил второй, то отсутствует у первого. Это явление находится в связи с фиксацией наблюдения записью и в полной мере, по-видимому, неустранимо; наблюдение всегда имеет до некоторой степени пунктирный характер, но от культуры наблюдателя целиком зависит густота этого пунктира. При отсутствии всякой культуры, с чего начинает каждый наблюдатель, между редкими чертами пунктира проваливаются целые акты, даже по нескольку сразу; на высокой ступени культуры выпадения наблюдаются в составе каждого акта, делая последний не вполне охваченным наблюдением, но целостность цепи поведения не нарушается. <..«> |
Похожие:
 | Сестры бронте История западноевропейской литературы. XIX век: Англия: Учебное пособие для студентов филологических факультетов высших учебных заведений... | | Учебное пособие для студентов высших учебных заведений Махачкала 2008 Книга предназначена для студентов, аспирантов, преподавателей высших учебных заведений, работников органов государственной власти... |
| Учебное пособие Л. Б. Шнейдер* Г. В. Вольнова, М. Н. Зыкова психологическое... Руководство предназначено для студентов и аспирантов, может стать полезным в некоторых случаях для преподавателей психологических... | | Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся... Г46 Гигиена труда : учебное пособие / авт сост. Л. В. Козачук. — Балашов : Изд-во «Николаев», 2005. — 60 с |
| Методические указания к выполнению лабораторных работ Ставрополь Учебное пособие предназначено для студентов высших учебных заведений, оно может быть использовано также преподавателями вузов, учителями... | | Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся... Т11 Теория и методика обучения математике: лабораторный практикум : учеб пособие для студ высш учеб заведений, обучающихся по направлению... |
| Пол Экман психология лжи ... | | А. Л. Темницкий Социологические исследования Учебное пособие предназначено для студентов и аспирантов высших учебных заведений, заинтересованных в исследовательском воплощении... |
 | Лезина О. В., Федоров И. В. Управление знаниями в организации: Учебное... Учебное пособие предназначено для студентов, магистрантов, аспирантов и преподавателей высших учебных заведений, а также практиков,... | | Женские судьбы в книгах Черняк М. А. Современная русская литература учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М. Форум : Сага,... |
| Практикум по политологии: Учебное пособие для вузов / Под ред. М.... Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений | | Учебное пособие для студентов высших учебных заведений и преподавателей средней школы Институт биологии, экологии, почвоведения, сельского и лесного хозяйства (Биологический институт) |
| Учебное пособие теория ландшафтной архитектуры и методология проектирования... Допущено Министерством сельского хозяйства Российской Федерации для высших учебных заведений в качестве учебного пособия для студентов... | | Е. Н. Миронова Сборник лекций по гимнастике для студентов высших... Учебно-методическое пособие предназначено студентам высших учебных заведений, обучающим по специальности 034600 «Рекреация и спортивно-оздоровительный... |
| Учебное пособие Допущено Научно-методическим советом по изучению... Учебное пособие предназначено для обучения по специальности «теология» ивключает план, информационный блок, вопросы для самопроверки,... | | Люкшинов А. Н. Л94 Стратегический менеджмент: Учебное пособие для вузов Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,... |
