Программа по дисциплине «Психология детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата» для специальности специальная дошкольная педагогика и психология составлена на основе Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования.
Скачать 1.62 Mb.
|
| РАЗДЕЛ 2. Методические указания по изучению дисциплины и контрольные задания для студентов заочной формы обучения Целями выполнения контрольной работы студентами заочной формы обучения являются углубление теоретических знаний по дисциплине, развитие навыков самостоятельной работы, логического мышления и умения анализировать материал. При выполнении работы перед студентом стоят следующие задачи: 1.Изучить основные положения по теме контрольной работы, изложить их сущность, обобщить материалы различных источников и связать их с практикой. 2.Выявить и изложить аргументы «за» и «против» в отношении спорных вопросов. 3.Изложить и аргументировать собственную точку зрения по рассматриваемым в работе вопросам. Перед написанием контрольной работы постарайтесь просмотреть как можно больше литературы по теме, но отобрать для работы только несколько источников. Пусть это будут те книги и статьи, которые Вам наиболее понятны и интересны. Список рекомендуемой литературы можно расширить или изменить по своему усмотрению. Успешность выполнения работы определяется полным раскрытием темы. Текст контрольной работы должен быть авторским, это Ваша задача. Студент имеет право самостоятельно выбрать тему контрольной работы, если ни одна из предложенных тем ему не интересна. Начальным разделом контрольной работы является введение, где студент должен отразить актуальность рассматриваемой темы. Основное содержание контрольной работы должно раскрывать ее тему в логической последовательности рассмотрением ряда вопросов, которые студент определяет самостоятельно. Каждый вопрос должен отражать его актуальность, сущность рассматриваемых понятий и категорий, существующей точки зрения специалистов и изложение собственного взгляда автора. В заключение контрольной работы необходимо сформулировать основные выводы и предложения автора по рассматриваемому кругу вопросов. Контрольная работа должна быть напечатана на одной стороне стандартного листа односортной бумаги формата А4 через два интервала или написана от руки четким и разборчивым почерком, брошюруется любым способом. Страницы контрольной работы следует нумеровать. Титульный лист считается первым, он не нумеруется. На титульном листе необходимо указать: название вуза и факультета, учебную дисциплину, тему работы, специальность и номер группы, Ф.И.О. студента и преподавателя (образец титульного листа находится на кафедре). После титульного листа должна следовать структура содержания работы с указанием страниц начала ее отдельных разделов и вопросов. В конце контрольной работы следует привести список использованной литературы. Объем контрольной работы не более 15 машинописных страниц. Примерную тематику контрольных работ см. 1.13. РАЗДЕЛ 3.Содержательный компонент теоретического материла Тема 1. Исторический аспект изучения лиц с нарушениями ОДА 1.Эволюция отношения общества к лицам с нарушениями ОДА в России и за рубежом 2.Определение типов нарушения ОДА. В Древней Греции с физическими недостатками ассоциировали такие негативные качества человека, как трусость, мстительность, вероломство. Это представление Гомер запечатлел в образе Терсита. У спартанцев существовал даже печально знаменитый тест на выживание, который заключался в том, что новорожденных с физическими отклонениями оставляли на волю природы и диких зверей в горах. На протяжении многих веков глава римской семьи, т. е. отец семейства, имел не только юридическое право, но и даже обязан был, по указу государства, умертвить своего ребенка, если он родился с аномалией (111). Затем римское право смягчилось, римские семьи стали все больше использовать в качестве педагогов рабов-греков, создавая базис для гуманистического мышления. Х.Л.Вивес (1492-1540), В.Ратне (1571-1635), Я. Коменский (1592—1670) были важнейшими деятелями во времена эпохи Возрождения, которые пытались организовать помощь людям-инвалидам. Но, вплоть до эпохи Просвещения отношении общества к инвалидам, мало изменилось. Благодаря Д.Локку (1632—1704) и Ж. Ж. Руссо (1712—1778), произошел поворот в отношении к инвалидам (27). . Вынужденная жизнь инвалидов на подаяние перестала быть чем-то само собой разумеющимся, а уступила место концепции человеческого достоинства и социальной пользы. В конце XVIII — начале XIX века в работах И. Г. Пестолоцци (1746-1827) и Ф. Фребеля (1788-1852) появляются элементы ортопедагогического учения (Ортопедагогика — выпрямляющая педагогика). В теории воспитания Пестолоцци, связанной с привитием практических навыков у детей с отклонениями в развитии, на первом месте стоит наглядность и самостоятельность. Фребель указывая на неотъемлемую роль воспитания и важность ранней диагностики и лечения таких детей. Промышленная революция (1760—1880) отмечалась ростом физических увечий и травм из-за убогих условий труда и жилья, что привело к увеличению числа инвалидов. Городская семья оказалась не в состоянии взять на себя заботу об одном из своих членов, если это был инвалид. Появляются лечебно-педагогические учреждения. Так, Д. Н. Э. фон Курц в 1832 г. основал техническую школу для бедных хромых детей, которая готовила их к жизни и работе на фабрике. Как реакция на бедственное положение инвалидов, начиная с 1850 г. стали возникать многочисленные, в основном религиозно-благотворительные организации по уходу. Появились ортопе-дагогические клиники, пристальное внимание медицины было направлено прежде всего на инвалидов детей и подростков. В известном смысле был сделан шаг назад: лечебно-педагогический подход уступил место только лечебному. Медицинская и социально-педагогическая реабилитация детей с церебральным параличом на различных этапах развития общества решалась по-разному. В конце XVIII — начале XIX века в Европе начинают появляться не только дома призрения, но и лечебные учреждения для детей с двигательными нарушениями. Они возникали в столицах и крупных городах. Например, в Лондоне, Копенгагене, Стокгольме, Мюнхене и др. Старейшим учреждением для реабилитации детей, страдающих нарушениями моторики, в Бельгии является «Приют для девочек-инвалидов в Кватрехте», где в 1921 г. была создана база для начального образования 15 парализованных детей. В 1947 г. первая школа, где обучались дети с физическими недостатками, была создана в Нидерландах. Она получила название «Митиль» по имени девочки из знаменитой пьесы «Синяя птица» Метерлинга. Школе Митиль предстояло стать нарицательным именем для школ, где обучаются дети с двигательными нарушениями. Приблизительно в тот же период такие учреждения стали появляться и на других континентах — в США, Японии, Австралии. До 50-х годов в нашей стране дети-инвалиды с тяжелыми поражениями опорно-двигательного аппарата получали, в основном, медицинскую помощь и находились на учете в системе здравоохранения. В конце 50-х годов появились первые школы для детей с поражением опорно-двигательного аппарата в Москве и Ленинграде, в начале предназначавшиеся для детей, перенесших полиомиелит. Тема 2. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика группы детей с нарушениями функции ОДА 1.Определение понятия ДЦП. 2.Этиология и патогенез ДЦП. 3.Клинические формы ДЦП. Термин «детский церебральный паралич» (ДЦП) объединяет ряд синдромов, которые возникают в связи с повреждением мозга. ДЦП развивается в результате поражения головного и спинного мозга, от разных причин на ранних стадиях внутриутробного развития плода и в родах. Основным клиническим симптомом ДЦП является нарушение двигательной функции, связанной с задержкой развития и неправильным развитием статокинетических рефлексов, патологией тонуса, парезами. Помимо нарушений в центральной нервной системе, вторично в течение жизни возникают изменения в нервных и мышечных волокнах, суставах, связках, хрящах. Причины развития ДЦП многообразны. Принято выделять: пренатальные, перинатальные и постнатальные неблагоприятные факторы, имеющие отношение к происхождению ДЦП. На практике чаще всего встречаются комбинации таких факторов, действующих на разных этапах развития. Поскольку термин ДЦП не может включить в себя все многообразие патологических сдвигов, возникающих при этом заболевании, уже много лет ведутся поиски и разработки оптимальной классификации этого страдания. Первая четко оформленная классификация ДЦП принадлежит S. Freud. В основе ее лежат клинические критерии. -гемиплегия; -церебральная диплегия (двусторонний церебральный паралич); -генерализованная ригидность; -параплегическая ригидность; -двусторонняя параплегия; -генерализованная хорея; -двойной атетоз. Эта классификация впервые позволила выделить типы ДЦП, которые потом были положены в основу всех последующих классификаций. Тема 3. Структурно-функциональная организация двигательных функций и нейрофизиологические механизмы ДЦП 1.Генезис психомоторных функций. 2.Показатели развития психомоторных функций. 3.Динамика психомоторного развития на разных стадиях лечения ДЦП. Движения человека развиваются в онтогенезе на протяжении довольно длительного времени и проходят ряд последовательных этапов, начиная от рефлекторных движений новорожденного до координированной произвольной двигательной активности, которая может совершенствоваться, не ограничиваясь какими-либо пределами. Мастерство танцора, меткость стрелка, скорость бегуна, прыгучесть спортсмена, виртуозная игра пианиста — примеры огромных потенциальных резервов развития двигательных функций. Последовательность формирования движений и позы человека определяется генетической программой развития, однако сроки и темпы их становления в большой степени зависят от воздействия средовых факторов, прежде всего от целенаправленной тренировки функций. Особенно это касается высоко дифференцированных движений, таких, как письмо, шитье, игра на музыкальных инструментах и т. п. Афферентная стимуляция ускоряет развитие двигательного анализатора. Установлено, например, что систематическая тренировка вестибулярного аппарата в первые месяцы жизни способствует более раннему освоению навыков сидения, стояния, ходьбы. Дефицит сенсорных, тактильных, зрительных, слуховых и комплексных обстановочных раздражителей приводит к задержке развития нервно-психических функций ребенка. Созревание центральной нервной системы, заключающееся в постепенном переходе от филогенетически древних уровней регуляции к эволюционно более молодым и совершенным, составляет основу развития движений человека. Поэтапно функции нервной системы усложняются, возрастает степень морфофункциональной дифференциации нервных клеток. Но на каждом этапе развития для максимального обеспечения определенного филогенетического уровня регуляции созревают и другие структуры нервной системы, главным образом те, которые участвуют в реализации функций, имеющих наибольшее приспособительное значение для организма в данный момент. Условно можно разграничить несколько горизонтальных уровней интеграции движений, между которыми существуют отношения относительного подчинения низших уровней более высоким,— спинальный — стволовый — подкорковый — корковый (рис.1). Эти отношения сложились в процессе филогенеза. Развитие нервной системы у млекопитающих в ходе эволюции шло по пути постепенной цефализации, то есть доминирования головных отделов над спинальными. Высшим отделом центральной нервной системы является кора большого мозга, достигающая наибольшей сложности у человека. В коре осуществляется сложная аналитико-синтетическая деятельность по переработке информации, поступающей от различных функциональных систем всего организма, образование связей, позволяющих закрепить индивидуальный опыт. Регуляция функциональной активности различных отделов центральной нервной системы возможна также благодаря функционированию неспецифических структур мозга, прежде всего ретикулярной формации. В ретикулярную формацию отходят коллатерали от всех специализированных афферентных проводников. В результате она может оказывать активизирующее влияние на различные центры, вплоть до коры большого мозга. Несмотря на иерархическую структуру нервной системы, функционирование ее различных отделов неразделимо. Даже для выполнения простых движений необходимо взаимодействие многих сложных автоматических систем нервной регуляции и управления. Любая реакция — это результат сложной переработки информации, координированного участия различных интегративных уровней. Между вышележащими и нижележащими отделами нервной системы постоянно циркулируют импульсы, благодаря которым производимое действие сличается с запланированным и корригируется. Обратная связь обеспечивает саморегуляцию системы при отклонениях ее в ту или другую сторону от заданной программы. В коре большого мозга анализируются и синтезируются сигналы, уже в значительной степени обработанные в нижележащих центрах. Сложность процессов управления движениями и их регуляции можно продемонстрировать следующим примером. Ребенок услышал звук погремушки, повернул голову в сторону звука, увидел погремушку и потянулся к ней рукой. В осуществлении этой элементарной реакции принимают участие мезэнцефальные центры слуха и зрения, зрительный бугор, кора большого мозга. Для этого необходимы не только связи между слуховыми и зрительными центрами, но и сложный комплекс рефлекторных актов, обеспечивающих сочетанный поворот головы и содружественное движение глазных яблок, перераспределение тонуса мышц шеи и всего тела, а изменение позы требует, в свою очередь, активации систем, обеспечивающих реакции равновесия. Но вот ребенок берет игрушку рукой. Для успешного выполнения этого движения недостаточно одной системы иннервации произвольного двигательного акта, необходимы также оценка расстояния до предмета, соотнесенность мышечного усилия и расстояния, чувство положения руки в пространстве, что в совокупности обеспечивает точное попадание руки на предмет. В целом последовательность поступающей в нервную систему информации и реализацию решения в виде конкретного действия можно условно расчленить на ряд этапов. Рецепторный и эффекторный уровни представлены рецепторным аппаратом и мышцей. На рецепторном уровне энергия раздражителя трансформируется в специфическую энергию нервного импульса, характерного для определенной афферентной системы. На эффекторном уровне эфферентный нервный сигнал перерабатывается в энергию мышечного сокращения. Исчерченная мышечная ткань различается в зависимости от соотношения типов составляющих ее волокон. Мышечные волокна подразделяются по функционально-метаболическому признаку на два типа. Волокна I типа (медленные фазные) способны к продолжительному изометрическому сокращению и служат для поддержания позы. Они обильно снабжены капиллярами («красные волокна»). Волокна II типа (быстрые фазные), участвуя в произвольной двигательной активности, обеспечивают сильные и быстрые, но не длительные сокращения, при продолжительной работе быстро утомляются. В отличие от волокон I типа, они менее снабжены капиллярами («белые волокна»). Разделение мышечных волокон на быстрые и медленные основано на различной активности окислительных ферментов: в быстрых волокнах активность гликолитических ферментов и содержание гликогена выше, чем в медленных. Волокна I типа в онтогенезе дифференцируются и развиваются раньше, чем волокна II типа. Соотношение волокон I и II типа варьирует в различных мышцах. Помимо фазных волокон, в мышце имеются тонические волокна, отличающиеся от первых внутриклеточной организацией. Мышцы, удерживающие туловище в вертикальном положении и противодействующие силе земного притяжения, содержат преимущественно волокна I типа и называются поддерживающими, или тоническими. Мышцы, осуществляющие произвольные движения и не несущие выраженной антигравитационной функции, называются фазными. Они состоят преимущественно из волокон II типа. Дифференцировка мышечных волокон по функции и, соответственно, по строению определяется нейротрофическим влиянием а-мотонейронов спинного мозга, которые соответственно также подразделяются на быстрые, или фазические (а-большие нейроны), и медленные, или тонические (а-малые нейроны). Количество медленных и быстрых волокон в мышцах колеблется в зависимости от характера выполняемой работы, пола, возраста, индивидуальных особенностей двигательной системы человека. Тема 4. Характер влияния двигательных нарушений на психическое развитие ребенка дошкольного возраста Ранний органический дефект центральной нервной системы, составляющий основу детского церебрального паралича, обуславливает сложное сочетание двигательных и психических недостатков, что и составляет специфическую структуру психического дизонтогенеза при этом заболевании. В структуре и двигательных, и психических нарушений наблюдается своеобразная взаимосвязь симптомокомплексов, обусловленных как задержкой созревания тех или иных психомоторных функций, в первую очередь наиболее поздно формирующихся в нормальном онтогенезе, так и проявлениями повреждения центральной нервной системы. Это обуславливает формирование сложного дизонтогенетически-энцефалопатического симптомокомплекса, обуславливающего своеобразие психомоторного развития при ДЦП. Особенностью формирования моторных и психических функций при ДЦП является не только их более замедленный темп, но и своеобразная диспропорциональность, асинхронность созревания с появлением вторичных компенсаторных и гиперкомпенсаторных, часто патологических симптомокомплексов. Так, например, структура двигательного и речедвигательного дефекта при многих формах детского церебрального паралича характеризуется неравномерностью с наличием вторичной как адекватной, так и патологической компенсации, что приводит к формированию стойких порочных поз и положений конечностей, нарушенной осанки и патологических речедвигательных стереотипов. Известно, что ходьба детей со спастической диплегией характеризуется тем, что они даже после длительно проводимых реабилитационных мероприятий не могут автоматически, как это делает здоровый ребенок, переносить вес тела с одной ноги на другую. Вес тела сосредоточивается в основном на внутренней стороне стопы. Ребенку как бы не хватает равновесия и наружной ротации стопы, поэтому при ходьбе он «падает» с одной ноги на другую. Для сохранения равновесия в вертикальном положении он использует движения рук, компенсаторные движения головы, верхней части туловища, что формирует своеобразный порочный вариант ходьбы. Этот пример демонстрирует сложный механизм формирования двигательного акта при церебральном параличе. При гиперкинетической форме церебрального паралича своеобразная структура интеллектуальной недостаточности в известной степени определяется диссоциацией между относительно сохранными возможностями интеллектуального развития и нарушениями эмоциональной сферы, произвольной регуляции деятельности, внимания, памяти, умственной работаоспособности. При атонически-астатической форме заболевания характерна неравномерность нарушений познавательной, эмоционально-волевой и личностной сфер. Так, при значительной частоте сохранности интеллектуальных возможностей обращает на себя внимание эмоционально-личностная незрелость. Особенностью двигательных нарушений при ДЦП является то, что они существуют с рождения, тесно связаны с сенсорными расстройствами, особенно с недостаточностью ощущений собственных движений. Двигательные нарушения при детском церебральном параличе представляют собой своеобразную аномалию моторного развития, которая без соответствующей ранней коррекции оказывает неблагоприятное влияние на весь ход формирования нервно-психических функций и личности ребенка. При ДЦП имеют место недостатки зрения и слуха, эмоционально-волевой сферы, поведения, умственной деятельности, речи, связанные с ранним органическим поражением головного мозга и определяющие сложную структуру нарушенного психического развития. Известно также, что дети с церебральным параличом, воспитывающиеся многие годы в специальных лечебно-коррекционных и образовательных учреждениях (в специальных детских садах, специальных школах-интернатах, санаториях и т.п.), имеют своеобразные эмоционально-личностные особенности депривационного генеза. Эти нарушения рассматриваются как вторичные, осложняющие первичный дефект. Таким образом, у детей с церебральным параличом имеет место не только замедленный, но и часто неравномерный темп психического развития с диспропорциональностью в формировании отдельных психических функций, что дает основание говорить о своеобразной дизонтогении психического развития церебрально-органического генеза, которая включает следующие основные варианты: - локальный дизонтогенез отдельных высших психических функций (речи, пространственных представлений, различных видов гнозиса, праксиса, внимания, памяти и др.); - нарушения умственной работоспособности; - нарушения произвольной регуляции психической деятельности; - специфическую задержку психического развития, при которой имеет место сочетание представленных выше нарушений со стойко ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем и специфическими особенностями мыслительной деятельности, обуславливающими замедленное усвоение нового материала. Патогенетическую основу этой задержки психического развития у детей с церебральным параличом составляет парциальная системная ретардация и патологическая гетерохрония развития мозга в целом в сочетании с различными неврологическими и психопатологическими синдромами, обусловленными ранним органическим поражением ЦНС. Тема 5. Дети с детским церебральным параличом (ДЦП) |
Похожие:
 | Программа по дисциплине «Психология детей с нарушениями опорно-двигательного... Основная образовательная программа подготовки специалиста по специальности (специальностям) |  | Рабочая программа дисциплины сд. Ф психология детей с нарушениями... Рабочая программа дисциплины «Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата» составлена в соответствии с государственным... |
| Программа по дисциплине «Основы психотерапии» для специальности специальная... Основная образовательная программа подготовки специалиста по специальности (специальностям) | | Учебно-методический комплекс дисциплины организационная психология Рабочая программа составлена на основании требований государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования... |
| Учебно-методический комплекс дисциплины сд. 11 «Психология детей... Специальная дошкольная педагогика и психология с доп спец. Специальная психология | | Учебно-методический комплекс дисциплины сд 2 (сд 4, сд. Ф. 2) «Психология... «Специальная дошкольная педагогика и психология» с доп спец. Специальная психология |
| Учебно-методический комплекс дисциплины зоопсихология и сравнительная психология Рабочая программа составлена на основании требований государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования... | | Учебно-методический комплекс Курс по выбору “Психология религии” предназначен для подготовки студентов факультета "Педагогика и психология", обучающихся по специальности... |
| Основная образовательная программа подготовки специалиста по специальности... «050703 — Дошкольная педагогика и психология с дополнительной специальностью «Педагогика и психология» | | Рабочая программа по дисциплине Психология и педагогика «Психология и педагогика» федерального компонента цикла гсэ составлена в соответствии с Государственным образовательным стандартом... |
| Учебно-методический комплекс дисциплины опд. Ф. 24. (Опд. Ф 12)«Анатомия,... Специальная дошкольная педагогика и психология с доп спец. Специальная психология | | Учебно-методический комплекс дисциплины дпп. Ф. 13, Дс. 9 Психотерапия... «050703 — Дошкольная педагогика и психология с дополнительной специальностью «Педагогика и психология» |
| Учебно-методический комплекс дисциплины сд. Ф. 13, Дпп. Ф. 13, Дс.... «050703 — Дошкольная педагогика и психология с дополнительной специальностью «Педагогика и психология» | | Учебно-методический комплекс дисциплины дпп. Ф. 11, Дс. 7, Сд. 11... «050703 — Дошкольная педагогика и психология с дополнительной специальностью «Педагогика и психология» |
| Учебно-методический комплекс дисциплины инженерная психология Рабочая программа составлена на основании требований государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования... | | Программа курса История психологии для студентов озо факультета коррекционной... Выписка из государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования |
