Тема и ее обоснование. Сама формулировка должна быть проблемной, отражающей цель и предмет исследования. Например, " Воспитание социальной активности молодежи: рефлексивно-деятельностный подход". Здесь исследователь заявляет новое направление в социальном воспитании. Или "Подготовка старшеклассника к этической деятельности" - здесь исследователем выделена новая, не изученная, сторона профессиональной деятельности выпускника школы – этическая деятельность.
Обоснование актуальности темы. Зачастую актуальность темы исследования магистрант представляет следующим образом: "Работа по активизации ... далеко неудовлетворительна", "важное значение имеет разработка проблемы... ", "вопрос не нашел достаточного освещения в науке", "не раскрыты... ", "не выявлены... ", "не разработаны ... " и т.п. Здесь не выясняется: а надо ли все это делать, есть ли в этом нужда. Например, можно выбрать тему "Формирования навыков взаимодействия подростков в поликультурной среде Крайнего Севера" - здесь не просматривается заинтересованность каждого человека и общества в целом в таком исследовании. Хотя в других условиях в таком исследовании может возникнуть потребность.
Выделяют несколько способов обоснования актуальности исследования:
выясняется по отдельным фактам состояние вопроса на практике и ставится тема;
анализируются данные специального обследования, выполненного самим автором или другими учеными: имеем факты - из них следует то-то;
выявляются причины, порождающие какой-либо результат. Например, как скажется внедрение компьютерного обучения на развитие интеллектуальной сферы школьников? Отсюда следует актуальность темы;
анализируются тенденции развития практики, ее нужды;
обоснование идет по линии выявления потребностей развития, как практики, так и теории.
Все перечисленные подходы односторонни или ограничены. Например, если исходить только из потребностей практики, то можно не заметить, что данный вопрос уже решен в теории. "Мировоззрение практической потребности - по своей природе ограничено", утверждают философы. Поэтому лучше актуальность доказывать по следующим четырем направлениям:
во-первых, выясняется, существует ли потребность в данном исследовании у большинства людей;
во-вторых, - аналогично: есть ли такая потребность у общества; в
третьих, рассматривается состояние практики: если есть потребность в чем-то, то необходимо выяснить, насколько удовлетворительно решается массовой практикой данный вопрос;
в-четвертых, выясняется разработанность предполагаемого вопроса в теории.
В замысле необходимо очертить уровни педагогических исследований:
реализовать готовые идеи в практике (например, есть идеи по педагогике индивидуальности, по средовому подходу, проектной модели социального воспитания и пр., но нет разработанных решений приложения этих идей в практике) - инструментальный уровень;
выявить теоретические характеристики исследуемых явлений (например, выявить теоретические основания педагогического явления (принципы, закономерности, понятия и пр.) - теоретический уровень;
обеспечить внедрение результатов исследования в практику (разра ботать методические рекомендации, образовательные технологии и т.д.) - прикладной уровень;
методологический уровень (совершенствование методов исследования, создание диагностических методик, изменения в организации экспериментальной работы и т.п.).
В замысле должны быть отражены тенденции развития социально-педагогической науки:
усиление внимания теоретическим исследованиям: от количественных измерений (сколько необходимо каких знаний, понятий, часов, требований и пр.) к качественным изменениям (развитие интеллектуальной, мотивационной и других сфер индивидуальности, создание моделей процесса, формирование учебной деятельности);
развитие социальной педагогики на основе синтеза накопленного знания из др. наук (например, педагогика индивидуальности, концепция социализации пр.);
сужение по принципу углубления тематики исследования;
углубление знаний на основе сопоставления противоречивых сторон (коллективное - индивидуальное, гуманитарное и естественнонаучное, младшие и старшие подростки, мотив и мотивация);
проникновение во внутренние связи педагогического процесса, во внутренние условия психической деятельности (например, школьники невнимательны - как формировать внимание?);
тенденция конкретно-исторического анализа - региональная система образования, рыночные ориентации.
Важнейший компонент замысла - выработка концептуальной идеи. Это то, что наиболее существенно в исследовании, которое выражает новый вклад в решение проблемы. Концептуальная идея - это изюминка исследования. (Гельвеций: "Без идей нет ума". Добавим: Без идей нет исследования).
Идея конкретизации целей, средств: исследователь конкретизирует структуру процесса обучения применительно к формированию учебной деятельности студента, или по-новому структурирует лекционные занятия с целью формирования той же учебной деятельности. Таким образом, замысел состоит из обоснования актуальности темы, примерной ориентировки в основных концепциях смежных наук (психоло гии, социологии, методики обучения или воспитания, дидактики), в выделении основных тенденций развития педагогической науки, необходимых для выявления круга вопросов подлежащих изучению - т.е. он предназначен для выявления предмета исследования.
Предмет исследования является основным компонентом замысла. Необходимо эффективно пользоваться этим средством. Зачастую предмет выделяется слишком общо - это отписка, и потому эта категория плохо работает в ходе исследования. Предмет исследования есть сторона объекта. Но не просто сторона, а сторона, отражающая целостные свойства объекта, то есть изменение предмета влечет за собою изменения объекта и наоборот. Например, в процессе обучения можно выделить содержательную, процессуальную, организационную, мотивационную стороны. Естественно, изменение, допустим, процессуальной стороны (привнесение новых методов обучения, новых технологий) приведет к изменению всего процесса обучения. Приведем пример неудачного выбора предмета исследования. В диссертации в качестве объекта указаны «пути формирования познавательной самостоятельности способных младших школьников», а в качестве предмета - «индивидуализация обучения этих школьников как один из этих путей». Думается, что комментарии излишни.
Под объектом исследования понимается реальность, воспринимаемая через призму накопленных наукой знаний. Есть и другие определения. "Под объектом понимаются реальные педагогические процессы, которые содержат противоречия и порождают проблемную ситуацию"1.С этим определением объекта трудно согласиться: недопустимо непосредственную действительность выдавать за сущность. "Если бы форма проявления и сущность вещей непосредственно совпадали, то всякая наука была бы излишня" (Маркс 25, ч.2, с 384). Поэтому-то реальные педагогические процессы необходимо рассматривать, абстрагируясь от непосредственной данности, поднимаясь на уровень абстракции и теоретического обобщения.
Предмет - это та область объекта, из которой вычерпывается новое знание, ищутся закономерности и пр. Главное назначение предмета состоит в том, чтобы выделить такую сторону объекта исследования, познание которой обеспечит совершенствование объекта в целом.
Что для этого необходимо? Для ответа на этот вопрос мы прибегаем к теоретическим методам. Описывая один из таких методов, Лео Сцилард говорил: "Если вы будете ставить неразумные опыты и завершать один опыт в год, то потребуется 50 лет. Но если вы на некоторое время отложите эксперименты и задумаетесь над тем, как вообще может синтезироваться, скажем, белок, окажется, что имеется всего пять различных способов, а не 50" Джон Платт назвал этот метод методом аналитической методологии. Руководствуясь этим методом, исследователи выделяют предмет не по принципу: Иванов, Петров исследовали то-то, но не исследовали это и я буду его исследовать, а по принципу существенного фактора, совершенствующего объект исследования. Например, исследуются модели обучения (традиционная, проектно-созидательная, проблемно-модульная и пр.) или педагогические технологии (компьютерное обучение, концентрированное обучение и т.д.) - где и что надо исследовать? Возможно выделение в качестве предмета исследования какой-то одной модели обучения или педагогической технологии. А возможно рассмотрение их в сопоставлении, с выделением критериев отбора и применения.
Дальнейшее развитие замысла осуществляется в проблематике исследования. В основе всякой проблемы лежит противоречие между тем, что есть, и тем, чего человек хочет добиться. "Ситуация разрыва" между целями и средствами - вот что порождает проблему. Проблема возникает там, где назревшие вопросы остаются без ответа. Проблема, как известно, это вопрос науки, для решения которого назрели объективные возможности. Проблема - это не просто вопрос, а такой вопрос, для ответа на который в предшествующем знании нет готовых средств. Проблема есть методологический прием не только постановки вопроса, а и поисков его решения. В сфере познания самую глубокую сердцевину проблемы образует противоречие между знанием и незнанием, между теорией и практикой в конкретный момент. Таким образом, проблема может быть представлена в виде ряда противоречий и вопросов, решение которых может способствовать их снятию, разрешению. Проблематика - это совокупность соподчиненных проблем, связанных в единое целое общей проблемной идеей и представляющей внутренне целостную систему: методологические проблемы, общетеоретические, частно-педагогические, методические и проблемы внедрения исследования в практику, каждая из которых дробится на подпроблемы.
Следующим шагом в развитии замысла является разработка общей гипотезы и древа гипотез. Функция гипотезы - служить средством разрешения противоречия теории и практики. Для исследователя "гораздо выгоднее работать с плохими гипотезами, чем вовсе без гипотез, когда неизвестно, что надо проверять" (Н.К. Кольцов).
Гипотеза. Знание существует в виде двух подсистем: знания достоверные и вероятные. К первым относятся теории, ко вторым - гипотезы. В первоначальном значении слово "гипотеза" означало недоказанное утверждение: условие, принимаемое с целью последующего доказательства. Гипотеза - это научно обоснованное предположение. Менделеев говорил: "Гипотезы - это тот компас, которым исследователь должен руководствоваться, чтобы не заблудиться в лесу фактов и океане мысли". Задача применения гипотезы - подняться выше имеющегося в наличии уровня знаний. В гипотезе необходимо показать то, что не очевидно в объекте и предмете, что исследователь видит в нем такого, чего не видят другие. Во всяком случае, то, что и так всем очевидно, что не требует доказательства - не является гипотезой. Для построения предположения - даже для первоначального малообоснованного - необходимо наличие таких условий, как достоверные теоретические знания об определенных сторонах объекта и информация о той его стороне, которая подлежит раскрытию, объяснению, которая составляет непосредственный предмет исследования.
Гипотеза выступает в роли предположительного решения проблемы, основное ее предположение, основная идея - предположительный ответ на центральный вопрос проблемы. Основная функция системы высказываний в гипотезе заключается в раскрытии, развертывании и обосновании идеи.
Возможны два типа гипотез. Первый тип - описательные гипотезы, в которых описываются причины и возможные следствия. Второй тип - объяснительные: в них дается объяснение возможным следствиям из определенных причин, а также характеризуются условия, при которых эти следствия обязательно последуют, т.е. объясняется, в силу каких факторов и условий будет данное следствие. Описательные гипотезы не обладают предвидением, а объяснительные обладают таким свойством. Слабость многих диссертаций в том, что в них часто не дается объяснения явлениям, а просто предполагается, что эксперимент докажет гипотезу. ("Система средств будет более эффективной, чем в массовом опыте, если сделать то-то" - спрашивается: "почему будет эффективной?").
Процесс образования гипотезы:
открытие какого-либо явления, которое пока невозможно объяснить;
всестороннее его изучение;
формулирование гипотезы как научного предположения о причинах, связях и пр.
определение следствий, логически вытекающих из предполагаемой причины, если бы причина уже в действительности была найдена;
проверка того, насколько следствия соответствуют фактам действительности.
Чтобы иметь право именоваться научной, гипотеза должна соответствовать определенным требованиям. Требования к гипотезе:
принципиальная проверяемость предположений гипотезы;
ее максимальная общность (выводится из более широкого класса явлений);
обязательное обладание предсказательной силой;
принципиальная (логическая) простота;
преемственная связь выдвигаемой гипотезы с предшествующим знанием.
Заканчивается разработка замысла постановкой научных задач, то есть определяется, что в каждой проблеме предполагается выявить, решить, определить и т.д.
Научной, по определению А.И. Ракитова, считается задача, цель которой 1)создание научной теории или 2)получение новых знаний в рамках существующей теории или3)создание новых научных правил (быть может, метода целиком) или 4) получение эмпирических знаний.
Необходимо различать научные и ненаучные (процессуальные) задачи. Формулировки научных задач начинаются, как правило, со слов: выявить, обосновать, разработать, определить, раскрыть и т.п. Формулировки процессуальных задач начинаются со слов: проанализировать, провести, изучить, систематизировать и т.д. Процессуальные задачи носят вспомогательный характер, они необходимы, так как помогают решать научные задачи. Например, если исследователь поставил задачу изучить литературу по своей проблеме, то он, конечно, продвинется в решении этой проблемы, станет более осведомленным в каких-то вопросах, но сама наука от решения этой задачи еще не получит новых знаний.
Задачи исследования могут быть решены на различных уровнях (описательном, реферативном, аналитическом, объяснительном, прогностическом, на уровне обоснования).
Решение задач планируется поэтапно. Чаще всего выделяют такие этапы исследования:
Информативный (констатирующий - разрабатывается замысел, собираются факты, идет накопление эмпирического материала, анализируется состояние в теории и практике и пр.).
Диагностический (устанавливаются причинные зависимости, изучается состояние исследуемого феномена, и анализируются условия и причины такого его состояния, ведется экспериментальное исследование).
Прогностический (анализируются и интерпретируются результаты исследования, строится прогноз, вырабатываются методические рекомендации).
Успешность выполнения диссертации в наибольшей степени зависит от умения выбрать наиболее результативные методы исследования, поскольку именно они позволяют достичь поставленной в диссертации цели.
Теоретические методы исследования
Основные мыслительные операции, применяемые в теоретических методах исследования: анализ, синтез, сравнение, ранжирование, обобщение, абстрагирование, конкретизация, систематизация, формализация.
Анализ - это разложение исследуемого целого на единицы, выделение отдельных признаков и качеств явления. Например, действия учителя на уроке исследователь может расчленить на отдельные компоненты (при емы общения, приемы побуждения, приемы объяснения) и проанализировать их порознь.
Синтез - это не простое суммирование, а смысловое соединение. Так, наблюдая урок, исследователь выясняет, например, какие изменения в действиях учащихся происходят при изменении действий учителя
Анализ и синтез тесно связаны между собой и навыки владения ими должны быть в равной степени развиты у исследователя. Если у него сильнее развита способность к анализу, может возникнуть опасность того, что он не сумеет найти места деталям и вследствие этого ему трудно будет сделать правильные выводы. Относительное же преобладание синтеза приводит к поверхностности, следствием чего могут быть поспешные обобщения.
Сравнение. Оно состоит в определении сходства или различия между явлениями. При сравнении исследователь должен прежде всего определить основу сравнения - критерий.
Ранжирование. Это способ, с помощью которого исключают все второстепенное, не влияющее существенно на исследуемое явление. Ранжирование дает возможность выделить главное в явлении и отделить второстепенные факты.
Обобщение. В исследовании явления необходимо не только выделять главные его особенности, но и обобщать их. Обобщение тем доказательнее, чем большее количество существенных признаков явлений подверглось сравнению.
|
