Абстрагирование. Эта операция позволяет выделить из явления определенную сторону в «чистом виде», то есть в таком виде, в каком она в действительности не встречается. Например, при изучении мотивации учения школьников, исследователя интересуют их мотивы, потребности, интересы, но другие их качества (параметры тела, цвет волос и глаз) не берутся во внимание.
Конкретизация. Это нахождение частного, отвечающего общему критерию, подведение под понятие. Конкретизация позволяет лучше понять общее.
Систематизация. Эта операция необходима, чтобы систематизировать и классифицировать явления, то есть распределять их в смысловые группы по определенным (задаваемым исследователем)основаниям.
Формализация. Истинная наука, как известно, возможна лишь на основании абстрактного мышления, последовательных рассуждений человека, протекающих в логической и языковой форме в виде понятий, суждений, выводов.
Разберем метод теоретического анализа проблемы и предмета исследования. Анализ - есть расчленение, разложение. Данный метод расчленяет целое на части и позволяет выделить состав, структуру изучаемых явлений (учебной деятельности, индивидуальности школьника, педагогического конфликта и пр.). Он позволяет отделить главное от второстепенного: выделить трудности, условия, средства, тенденции, вычленить закономерности. В результате получаем модель какого-либо явления, классификацию, типологию, этапы процесса (обучения, воспитания), его свойства (мотивация учения, уровни развития, признаки целостности). Анализ позволяет вычленить факты - элементы достоверного научного знания. От анализа неотделим синтез - соединение. Синтез позволяет обобщить факты и сделать теоретическое обобщение, выводы.
Анализ осуществляется на разных уровнях: социально-педагогиче ском, организационно-дидактическом, личностном, деятельностном и др. В философском аспекте, психологическом, педагогическом, дидактическом, методическом.
Виды анализа: классификационный, структурный (выявляются отношения и взаимосвязи), функциональный (выявляются функциональные зависимости), причинный (каузальный) - выявляется причинная обусловленность явлений.
Метод единства исторического и логического. Очень часто в социальной педагогике происходят переоткрытия (идеи развивающего обучения, проблемного обучения, индивидуального подхода и пр.). Новые идеи трактуются так, будто они возникают независимо от прошлого. Поэтому одной из наиболее серьезных и трудных методологических задач повышения теоретического уровня работ по педагогике является установление в них оптимального соотношения исторического и логического начал.
Необходимо обратить внимание на первичность исторического и вторичность логического. Историческое - это объективно существующая действительность. Логическое производно от исторического, является мыслительной формой его отражения. Таким образом, под историческим понимают движение (развитие) предмета, под логическим - отражение этого предмета в мышлении человека.
Историческое и логическое рассмотрение предмета тесно взаимосвязаны. Исторический метод без логического слеп, а логический без изучения реальной истории объекта беспредметен. При этом абстрактно-теоретический анализ объекта доминирует при логическом способе, а конкретно-исторический анализ – при историческом.
Особенностью логического метода является то, что он позволяет рассматривать явление в развитой его точке, где процесс достигает полной зрелости. И с этой точки рассматривается исторический процесс развития объекта. Например, изучая соотношение теоретического представления объекта и реалий педагогической практики, возможно выдвинуть гипотезу.
Логический метод дает возможность:
найти общее в отдельном и единичном;
выявить сущность явления, вскрыть закон развития вещей;
выявить причины и связи в изучаемом предмете;
выявить функции изучаемых объектов;
вскрыть в случайном необходимое.
Исторический метод позволяет:
дать развернутую интродукцию к теоретическому раскрытию исследуемой проблемы для того, чтобы выяснить истоки этой проблемы, показать основные этапы развития, подготовить к пониманию ее современного состояния (помогает найти место для своего исследования - «растолкать локтями»);
в такой интродукции должны преобладать не описательно-повество вательные тенденции исторического изложения рассматриваемой проблемы, а элементы аналитико-обобщающего подхода к ее трактовке;
идеи, понятия, важнейшие тезисы, выдвинутые автором в историческом введении, должны стать сквозными для всего исследования, освещающими, как лучи прожектора, все основные аспекты изучаемой проблемы;
в историческом введении (1-я глава), в специфическом его материале берут свое начало те выводы, формулировки и умозаключения, которые затем уточняются и углубляются при логическом анализе проблемы, приобретя более отшлифованный и завершенный характер. В этом также проявляется тесная взаимосвязь исторического и логического методов познания (исследования).
Моделирование. Методом моделирования называется такой общенаучный метод исследования, при котором изучается не сам объект познания, а его изображение в виде так называемой модели, но результат исследования переносится с модели на объект (А.А. Кыверялг). Это один из существенных способов познания, когда изучение того или иного объекта производится с помощью изучения другого объекта, в каком-то отношении подобного первому, с последующим переносом на первый объект результатов изучения второго. Этот второй объект и называют моделью первого. В науке различают модель-замещение, модель-представле ние, модель-интерпретация, модель-исследование. Моделирование есть процесс построения модели.
Как известно (В.А. Штофф), модель есть созданная или выбранная исследователем система, воспроизводящая существенные для данной цели познания стороны (элементы, свойства, отношения, параметры) изучаемого объекта и в силу этого находящаяся с ним в таком отношении замещения и сходства (в частности, изоморфизма), что исследование ее служит опосредованным способом получения знания об этом объекте.
Модель отражает предмет не непосредственно, а через совокупность целенаправленных действий субъекта:
конструирование модели;
экспериментальный и (или) теоретический анализ модели;
сопоставление результатов анализа с характеристиками оригинала;
обнаружение расхождений между ними;
корректировка модели;
интерпретация полученной информации, объяснение обнаруженных свойств, связей;
практическая проверка результатов моделирования.
Гносеологическая сущность научных моделей заключается в том, что они позволяют системно и наглядно выразить знание о предмете, его функциях, параметрах и пр. Основное назначение модели – объяснить совокупность данных, относящихся к предмету познания.
Эмпирические методы
Как уже отмечалось, к эмпирическим методам относят: наблюдение, педагогический эксперимент, методы педагогических измерений (шкали рование, анкетирование, тестирование, собеседование), анализ результатов учебной деятельности студентов или школьников, анализ и обобщение передового педагогического опыта, и другие. Обратим внимание молодого исследователя на то, что если во введении к научной работе им указан какой-либо метод, то он должен быть "виден" в тексте.
Наблюдение. Данный метод заключается в непосредственном восприятии явлений с помощью органов чувств или в их косвенном восприятии через описание другими лицами. Сущность наблюдения состоит в том, что в сознании исследователя отображаются и фиксируются изменения изучаемого объекта, его количественно-качественные и др. переменные.
При организации наблюдения необходимо выделить его объекты, цели, должна быть составлена программа (план) наблюдения.
Метод наблюдения имеет свои достоинства и недостатки, которые необходимо учитывать исследователю. Главное достоинство его в том, что исследователь получает ценные факты непосредственно из жизни, окружающей действительности (в процессе обучения, в ходе воспитательных мероприятий, родительских собраний и т.д.). Наблюдая за какой-то одной стороной, исследователь в то же время следит за другими сторонами жизни и деятельности человека, которые могут объяснить получаемые факты, подвести к установлению связей, зависимостей и пр. В процессе наблюдения исследователь ставит перед собой новые вопросы, рассуждает, строит новые предположения и т.д. В этом отношении метод наблюдения незаменим. К недостаткам наблюдения следует отнести его субъективизм.
Выше уже было сказано, что исследователь при наблюдении пользуется органами чувств. Индивидуальное восприятие каждым человеком изучаемого объекта отражается на охвате признаков (нужно держать в поле зрения все признаки, а не у всех исследователей это получается), степени и частоте их проявления, связях между отдельными фактами. (Вот почему необходим план, программа наблюдения и заранее составленная таблица для сбора информации - это позволяет в какой-то степени сделать наблюдение более объективным). Кроме этого, наблюдение требует всегда длительного времени (а хочется побыстрее получить эмпирический материал). Сколько времени необходимо для «живого» изучения объекта? Многое зависит от научной проблемы, от предмета исследования: если, например, он связан с родительскими собраниями, то, очевидно, придется не один учебный год следить за проведением собраний; если изучается учебный процесс, то может потребоваться от двух-трех месяцев до двух-трех лет. При изучении психолого-педагогических зависимостей можно ориентироваться на такое явление, как повторяемость фактов: если в процессе наблюдения факты, фиксируемые в таблице, начинают повторяться, то можно дальше не наблюдать по данной программе, а переходить к следующей. В таких случаях устанавливается тенденция, свидетельствующая об устойчивости наблюдаемого явления.
Анкетирование (или письменный опрос). Основную сложность при анкетировании представляют разработка анкеты и обработка полученных ответов. Анкета как научный инструмент есть результат тщательной и трудоемкой работы экспертов по ее созданию. Чаще всего исследователь находит опубликованные анкеты и при необходимости корректирует их, если они представляются ему полезными для решения поставленных диагностических задач.
Шкалирование. Рассмотрим этот метод и его возможности и особенности на примере шкалирования мотивации учения. Анкеты требуют от исследователя довольно много времени для их обработки, тем более, если их много. Этого недостатка можно избежать, если применять анкеты-шкалы. Здесь дается система вопросов и на них - перечень готовых ответов, но школьник должен не просто выбрать наиболее подходящий, а оценить в баллах правильность каждого из них. Это дает возможность количественно обработать полученный материал.
Процедура обследования мотивации учения при помощи шкали рования состоит в следующем. Учащимся для шкалирования предлагается бланк следующей формы:
Школа № ________ Класс __________ Дата ___________
|
Фамилия _______________ Имя _____________
|
1
|
5
|
9
|
13
|
17
|
21
|
25
|
29
|
33
|
37
|
41
|
|
2
|
6
|
10
|
14
|
18
|
22
|
26
|
30
|
34
|
38
|
42
|
|
3
|
7
|
11
|
15
|
19
|
23
|
27
|
31
|
35
|
39
|
43
|
|
4
|
8
|
12
|
16
|
20
|
24
|
28
|
32
|
36
|
40
|
44
|
|
Затем исследователь обращается к учащимся с просьбой: "Ничего не приукрашивая и не преуменьшая, как можно точнее ответьте на предлагаемые вопросы".
Учащимся объясняют, что ответ на каждый вопрос они должны записывать в виде символов (от 01 до 05, по их усмотрению) в соот ветствующие клеточки. Вопросы (см. ниже) лучше записывать на маг нитной ленте с интервалами 10-15 секунд и прослушивать с помощью магнитофона. Нужно обратить внимание учащихся на необходимость соблюдения нумерации клеток: если не успел заполнить клетку (на пример, №15), то пусть она останется пустой, но следующий ответ следует писать в №16, а не в №15! Затем учащиеся слушают вопросы и отвечают на них символами. На доске записываются символы ответов:
05 - уверенно "да";
04 - больше "да", чем "нет";
03 - не уверен, не знаю;
02 - больше "нет", чем "да";
01 - уверенно "нет".
Обработка данных шкалирования сравнительно простая. Необхо димо, не обращая внимания на "0" перед цифрами, сложить все цифры в каждой строке. Всего строк четыре, что соответствует четырем уровням мотивации. Та строка, в которой получится наибольшая сумма, будет соответствовать имеющемуся у данного ученика уровню мотивации. Верхней строке соответствует первый (низкий) уровень, нижней - четвертый (вы сокий) уровень мотивации.
Проводя время от времени шкалирование, исследователь может более точно, чем при простом наблюдении, заметить сдвиги в развитии моти вации учащихся и по этим изменениям судить об эффективности развития мотивационной сферы. Шкалирование позволяет быстро получить данные об исходном состоянии мотивации учения в целом и у каждого учащегося в отдельности. Данные шкалирования затем уточняются другими методами: наблюдением, анализом письменных и других работ учащихся и т.д.
Опытная работа. Выражается в том, что исследователь проверяет некоторые новые методы и приемы работы.) и сознательно анализирует их эффективность, применимость, посильность для учащихся или учителя. Опытная работа - это тот же эксперимент, но проводимый не исследователем, а педагогом-практиком, который не ведет строгих замеров, а дает проводимой работе общую оценку (хорошие или нет рекомендации, пособия, программы и т.п.). Целью применения этого метода является создание нового педагогического опыта, проведение поисковой исследовательской работы.
Опытная работа становится методом исследования при следующих условиях: 1)когда она поставлена на основе добытых наукой данных; 2) когда она создает новые педагогические явления; 3)когда она сопровождается глубоким анализом и из нее извлекают выводы и создаются теоретические обобщения.
Изучение и обобщение педагогического опыта. Под педагогическим опытом следует понимать накопленные педагогами способы учебно-воспитательной работы. Под передовым педагогическим опытом (ППО) понимают такую практическую работу, которая дает высокий педагогический результат. Это практика, которая содержит в себе элементы новизны и оригинальности. ППО рассматривают как творческую разработку новых идей, выдвинутых педагогической наукой, и практическое воплощение этих идей в различных вариантах.
В последние годы в школьной практике возникает множество интересных подходов к организации педагогического процесса, к созданию учебных программ, диагностических заданий и т.д. Интерес к ним исследователей возрос. Многие руководители, творческие учителя стремятся проанализировать свой опыт и определить его научную ценность. Обобщение ППО становится настоящим научным методом в том случае, если посредством его открывают нечто новое, имеющее объективное значение, и этому новому дается точная педагогическая характеристика (выясняются тенденции, затруднения, новинки, состояние решения какой-либо проблемы). Важно владеть четкими ориентирами, критериями, способами и приемами, позволяющими реализовать метод обобщения. Например, для определения того, является ли предлагаемый учителем подход технологией обучения (как он сам это называет), можно воспользоваться следующими критериями:
какая идея и почему лежит в основе технологии?
каким психолого-педагогическим закономерностям отвечает она?
что представляет собой целевая концепция технологии (желательно представить дерево целей)? Как согласуется она со стандартами образования?
имеется ли технологический учебно-методический пакет и что в него входит?
пронизывает ли основная идея технологии все элементы учебно-методического пакета?
как гарантируется результативность технологии?
Педагогический эксперимент. Эксперимент (от лат. - проба, опыт) - научно-обоснованный опыт. Эксперимент - метод познания, с помощью которого в естественных или искусственно созданных, контролируемых и управляемых условиях исследуется педагогическое явление, ищется способ решения педагогической научной задачи.
Таким образом, эксперимент - это такой метод педагогического исследования, при котором происходит активное воздействие на педагогические явления путем создания новых условий, соответствующих цели исследования. Эксперимент должен быть ответом на какой-нибудь вопрос. Он должен быть направлен на проверку гипотезы.
В ходе эксперимента сознательно изменяют характер какого-нибудь явления путем введения в него новых факторов. Новый фактор, вводимый или изменяемый экспериментатором, называется экспериментальным фактором, или независимой переменной эксперимента. Фактор, изменяющийся под влиянием независимой переменной, называется зависимой переменной.
В педагогике встречается в основном четыре вида эксперимента: 1) констатирующий - определяются исходные данные (начальный уровень сформированности качества и т.п.), выявляются причины исходного состояния; 2) формирующий (обучающий), при котором формирование происходит с введением нового фактора (новые средства, приемы, формы, методы, технологии и пр.) и определяется эффективность (или применимость, оптимальности, доступность) их применения; 3) контролирующий, с помощью которого через какой-то промежуток времени определяется полученный уровень сформированности качества. В таких экспериментах под наблюдением находится лишь одна (экспериментальная) выборка учащихся. Четвертый вид эксперимента - сравнительный, при котором сравниваются результаты эксперимента в контрольных и экспериментальных группах.
В педагогическом эксперименте особенно важно критически оценивать различные дополнительные переменные. Это переменные обусловлены уровнем обученности (развитости, воспитанности) учащихся, профессиональной компетентностью учителя, особенностями учебного процесса, особенностями диагностических методик.
План эксперимента должен включать:
гипотезу (ы);
цель и задачи эксперимента;
объем (выборка, время, состав участников, классы, курсы);
характеристику выборки;
описание экспериментальных материалов;
описание методики проведения эксперимента;
описание всех переменных, могущих оказать влияние на результаты эксперимента;
описание методики обработки результатов;
описание методики интерпретации результатов эксперимента.
Пояснения: гипотеза эксперимента отличается от гипотезы исследования; цели и задачи - тоже; способы отбора экспериментальных групп (выделить уровни, репрезентативность выборки), длительность от 0,5 до 2-х лет); экспериментальные материалы (уроки, методики, диагностики, программы наблюдений, описание экспериментальных методов (анкетиро вание, шкалирование и пр.), результаты замеров и наблюдений; описание методики проведения эксперимента (его этапы, цели и средства на этапах, учет условий, результаты этапов, представление результатов в виде таблиц, графиков, диаграмм, коммулят и пр.); описание всех переменных (исход ное состояние (качественно и количественно), его причины, точное указание переменных); описание методики обработки результатов (методы математической статистики: хи-квадрат, сигнатурный тест, тесты корреляции и пр.); методика интерпретации результатов (определяется педагогический эффект, определяется, доказана ли гипотеза, показывается верифицируемость результатов - доказывается возможность их повторения независимыми экспертами и доступность получаемых из эксперимента выводов и рекомендаций, дается теоретическое обоснование и объяснение полученных изменений).
Условия применения методов исследования:
теоретические методы помогают сделать обоснование, а эмпирические – открытие;
ни один из них не дает полную объективную картину педагогических явлений;
применять необходимо методы в комплексе;
применение каждого метода должно сопровождаться определением цели, выборки, места и времени, определением валидности применяемых диагностических методик;
нужно иметь представление о границах применимости методов.
3. Композиция магистерской диссертации
Композиция диссертации – это последовательность расположения ее основных частей, к которым относят основной текст (т.е. главы и параграфы), а также части ее справочно-опроводительного аппарата.
Существует принятая схема написания научно-исследовательской работы. Эта схема предполагает наличие следующих частей в работе: содержание, введение, ряд глав (с минимум двумя параграфами в главе), заключение, список литературы, приложения.
Наиболее формализованная часть работы – введение.
Во введении излагается программа исследования – идеальный план действий исследователя, который необходим как для понимания что, зачем, как и с помощью чего исследовать, так и для понимания того, как реализовать это исследование (план последовательных действий). Введение имеет устоявшуюся структуру.
Актуальность темы исследования. В этой части введения дается обоснование того, зачем и почему изучается именно эта тема и социально-педагогическая проблема.
Актуальность темы магистерской диссертации по социальной педагогике может раскрываться в трех направлениях:
Социальном. Абзац о современном социальном контексте по отношению к проблеме исследования. Например: «В условиях все большего разрыва в ценностных ориентациях разных поколений, разрыва межпоколенных связей становится актуальной... такая-то проблема, раскрытие которой позволит...».
Теоретическом. Абзац о масштабе теории вопроса. Например: «Данная проблема рассматривалась в социальной педагогике в таком-то ракурсе (или аспекте). Однако основное внимание было уделено тому-то, а не вопросу…».
Практическом. Абзац о положении дел в практике обсуждаемой проблемы. Например: «Анализ практики показывает, социальные педагоги не достаточно знакомы (не обладают достаточными умениями, не всегда уделяют профессиональное внимание), а все чаще сталкиваются с ...». Или: «Раскрытие данной проблемы будет содействовать развитию … в практике…».
После того, как кратко и в то же время детально описана актуальность исследования, формулируется противоречие исследования. Под противоречием понимается определенная взаимосвязь между взаимоисключающими, но при этом взаимообусловленными и взаимопроникающими противоположностями внутри единого объекта и его состояний. В педагогике и психологии противоречие понимается как несогласованность, несоответствие между какими-либо аспектами единого объекта. Например: «В современном состоянии вопроса сложились неразрешенные противоречия между тем-то и тем-то в теории... и тем-то и тем-то в практике...».
Исследование начинается с формулировки научной проблемы, которая вытекает из выбранной темы исследования.
В широком смысле проблема – сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения. В науке – противоречивая ситуация, выступающая в виде противоположных позиций в объяснении какого-либо явлений, объектов, процессов и требующая адекватной теории для ее разрешения.
Для формулирования проблемы исследования необходимо:
изучить исходные материалы актуальной практической проблемы (познание того, что есть и насколько востребовано),
осознать (осмыслить) сущность и содержание известного, его границ,
выделить основные противоречия, вытекающие из востребованности практики и ее недостаточной теоретической обеспеченности;
сформулировать проблему исследования, что требует решения.
Проблема исследования – это вопрос, на который планируется ответить в процессе работы над исследованием, это то, что мы изучаем. Сформулировать проблему проще как вопросительную форму темы. Например: тема звучит как «Социально-педагогические особенности межличностных отношений в поликультурной семье», тогда проблема может быть сформулирована как «Каковы социально-педагогические особенности межличностных отношений в поликультурной семье?». Или тема «Социально-педагогическая поддержка разрешения конфликтных ситуаций между детьми и родителями» может предполагать такую проблему, как: «При каких условиях профессиональная деятельность социального педагога будет способствовать конструктивному разрешению противоречий между детьми и родителями?»
Важно понять, что проблема – это не только уточнение темы, а нахождение и лаконичная формулировка определенного противоречия или неизвестного, которое нужно разрешить или выяснить в ходе исследования.
После того как проблема сформулирована, необходимо обозначить цель исследования. Цель – представляемое и желаемое будущее событие или состояние, идеальное представление результата нашего действия. С целью сообразуются средства, необходимые для ее достижения. Цель – это то, что исследователь намерен достигнуть в процессе работы; то, что мы хотим в исследовании разъяснить. Например, «Цель исследования – выявление, обоснование и экспериментальная проверка условий...». Чем конкретнее цель, тем понятнее, что, как и какими средствами планируется достичь в работе. Также возможна фраза «Решение данной проблемы и составило цель исследования», что позволит избежать повторения-«перевертыша» проблемы.
В зависимости от направленности магистерской диссертации целью может быть:
по историческим проблемам – охарактеризовать (дать целостную характеристику, раскрыть особенности) социально-педагогическую концепцию (конкретного педагога), показать ее историческую значимость и роль в развитии современной социальной педагогики; проанализировать и обобщить теоретический и практический опыт социальных педагогов определенного исторического периода по какому-либо направлению, определив его значение для развития социальной педагогики исследуемого периода или в целом социально-педагогической теории и практики;
по теоретическим проблемам – обосновать содержание, формы, методы и средства...; разработать требования, критерии чего-либо; дать социально-педагогическое обоснование чего-либо, например направленного досуга в чем-либо; игровых технологий в исправлении, социально-педагогической реабилитации и пр.;
по прикладным проблемам – уточнить социально - педагогическую технологию формирования (индивидуально-коррекционного развития и воспитания) чего-либо; разработать методику реализации (применения) социально-педагогической технологии формирования (социального развития, воспитания, социально - педагогической коррекции, реабилитации и пр.) чего-либо и пр.;
по сравнительной социальной педагогике – провести, сделать анализ теории (теорий), содержания, организационных форм и методов чего-то в таких-то учебных заведениях такой-то страны, а также выявить возможности использования... опыта в отечественной социальной педагогике.
Вслед за проблемой определяется объект исследования, а затем предмет исследования.
Объект исследования – эта та часть практики или научного знания, с которой исследователь имеет дело. Его нельзя путать с объектом социальной педагогической работы специалиста (это те, с кем он работает). Объект исследования и объект практической деятельности – это не одно и то же. Объект исследования представляет собою процесс или явление действительности, порождающие проблемную ситуацию, которая будет исследоваться. Объект может находиться в области социального развития, социального воспитания (перевоспитания), социально-педагогической коррекции, реабилитации, индивидуально-коррекционного или (и) коррекционно-компенсаторного развития и воспитания (их теории и методики практической.
Предмет исследования – это отдельные стороны, свойства, характеристики объекта; та сторона, тот аспект, та точка зрения, с которой исследователь познает целостный объект, выделяя при этом главные, наиболее существенные для исследования признаки объекта. Формулируя предмет исследования, автор проясняет вопрос: что исследуется?
Предмет – более узкое понятие по сравнению с объектом исследования. Размышляя над предметом исследования, студент определяет, какие отношения, свойства, аспекты, функции объекта раскрывает данное исследование. Предмет исследования должен быть созвучен теме исследования.
После формулировки цели логично перейти к формулировке гипотезы исследования.
Гипотеза исследования – научное предположение, допущение, требующее проверки на опыте и теоретического обоснования для того, чтобы стать достоверной научной теорией.
Л.В. Мардахаев указал на типичные ошибки при формулировке гипотез магистрантами:
Содержит положения, не требующие доказательства.
Выдвигаемые предположения лежат в виртуальной сфере.
Не отражает проблемы исследования.
Сформулирована в общем виде, не раскрывающем структуру гипотетической теории, подлежащей проверке.
Нередко пытаются «втиснуть» формулировку гипотезы в форму однокомпонентной теоремы: если «а», то «б», даже в тех случаях, когда эта форма не соответствует логике исследования.
С объектом, предметом, проблемой, целью и гипотезой исследования тесно связаны задачи исследования. Задачи – это заданная в определенных конкретных условиях цель деятельности. В исследовании задачи – это конкретные вопросы или действия, разрешение или совершение которых приближает к раскрытию проблемы исследования и достижению цели работы. Осмыслению задач способствует поиск ответов на вопрос: что нужно сделать, чтобы достигнуть цели, решить проблему исследования? Формулируя задачи, следует помнить, что, решая их, фактически задается программа исследования: дать описание, определить теоретические основы исследования, выявить, дать характеристику, раскрыть специфику феномена (сделать предположение, подобрать методы, разработать программу, собрать сведения, получить данные, сравнить данные друг с другом по таким-то параметрам и т.д. – это внутренние задачи исследования, которые не выносятся в разряд общих).
Таким образом, каждая следующая задача может решаться только на основе результата решения предыдущей. Всего рекомендуется постановка и решение не менее трёх, но не более пяти задач.
В магистерских диссертациях задачи часто формулируются в виде перечисления: изучить..., описать..., уточнить и дополнить понимание..., выявить..., систематизировать..., разработать... и т.д. Сформулированные задачи определяют содержание магистерской диссертации. Их количество задач может диктоваться главами или основными параграфами работы.
Следующим шагом должно стать осмысление теоретико-методологической основы исследования.
Для социальной педагогики методологическая основа научной деятельности – это учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования социально-педагогических явлений с учетом закономерностей социального развития человека, его своеобразия и социальных проблем, а также социальных проблем и потребностей среды его жизнедеятельности, перспективы средовой самореализации.
Исследовательская работа социально-педагогической направленности опирается на базовые теоретические (концептуальные) положения, отражающие специфику социального формирования, развития, коррекцию и компенсацию развития человека во взаимосвязи со средой жизнедеятельности в соответствие с принятыми нормами и правилами социума, его потребностями. К таким теориям относятся как психологические (социально-психологические, педагогические, так и собственно социально-педагогические. Последние сложились (складываются, учитывая, что социальная педагогика сравнительно молодое направление в теории) на основе развития социально-педагогической теории исследования социального становления, социализации (социальных отклонений) личности, социального воспитания человека на различных этапах возраста, а также средовой и экзистенциальной педагогики.
Во введении также упоминаются: методы исследования в виде простого перечисления по принципу от общих (анализ научной литературы по проблеме, терминологический анализ, опрос, наблюдение, описательные методики и пр.) к конкретным (методики, используемые в эмпирическом исследовании); опытно-экспериментальная база исследования – организация, предприятие, подразделение (например, школа, вуз, фирма и т.п.), в котором проводится исследование или опытно-экспериментальная работа; выборка – общее число испытуемых и детализованное по значимым для исследования различиям (пол, возраст, социальные группы; экспериментальные и контрольные группы и т.п.).
Для магистерских диссертаций желательно выделение пункта положения, выносимые на защиту, представляющие собой «ответы» на поставленные задачи, сформулированные в виде теоретических утверждений.
Во введении необходимо отмечаться теоретическая и практическая значимость исследования – утверждения, что принципиально нового раскрыто в данной работе, как и в каких сферах можно будет использовать результаты исследования.
Если исследование выполнялось в несколько этапов, то дается краткая характеристика каждого этапа исследования: в какие сроки и что делалось.
Собственно работа структурируется на главы. Количество глав в работе обычно две или три. Если работа структурируется на три главы, то разумна следующая логика: первая глава – теоретическая; вторая – обоснование и описание методов исследования; третья – представление результатов исследования и их обсуждение. В более сокращенном варианте: первая глава – теоретическая; вторая – эмпирическая.
|
