Скачать 2.21 Mb.
|
Опыт работы интегративного детского сада Часть 2 Департамент образования г.Москвы Центральное окружное управление образования Государственное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 1465 Москва 2005 ББК 74.3 062 О62 Опыт работы интегративного детского сада. Часть 2/ Составители М.М. Прочухаева,Т.П.Медведева. – М.: 2005. - 225 с. ISBN 5-901599-24-1 В сборнике рассматриваются практические и методические аспекты интеграции и социализации детей с нарушениями развития. Основой настоящего издания стало обобщение и анализ деятельности сотрудников ГОУ № 1465 с 1997 по 2005 г., где с 2003 года работает городская экспериментальная площадка «Внедрение современных психолого-педагогических технологий в работу интегративного образовательного учреждения» (руководитель проекта – к.пс.н. Семенович Анна Владимировна) Для работников детских образовательных учреждений, педагогов, психологов и родителей. Издание осуществлено при содействии московского представительства международной благотворительной организации «Юнайтед Уэй. Москва» Авторский коллектив ГОУ № 1465,2005 СОДЕРЖАНИЕ М.М Прочухаева. Особенности воспитательно-образовательной работы в интегративном пространстве Диагностическая и коррекционная работа в интегративном пространстве Б.А.Архипов. Синдром Дауна – что делать? Н.М. Иовчук, А.А. Северный. Дефицитарность общения у детей как проявление различных форм психической патологии О.В.Кагарлицкий.К типологии дизонтогенезов Г.С.Лев. Метод нейропсихологической коррекции Е.Ю.Петрова Психотерапия шизофрении как решение проблемы коммуникации Психолого-педагогическая работа в интегративном детском саду Е.Е.Леонтьева. Организация работы группы кратковременного пребывания «Особый ребенок» - работа с детьми с РДА Н.Н.Кометова. Дневник психолога Е.А.Фондорка. Музыкальные занятия с группой «Особый ребенок» Е.А.Поверинова. Я – умею играть! К.А.Аристова. М.Р.Ширяева Арт-терапия и керамическая мастерская в интегративном детском саду Т.П.Медведева. Обучение дошкольников математике. М.С.Зотов, В.В.Медушевский, М.М.Прочухаева, М.С.Ширяева. Работа с родителями в интегративном детском саду Ю.А.Ильина.Изучение взаимоотношений детей в интегративных группах детского сада С.Голышев. Дружные «Раздоры» ОСОБЕННОСТИ ВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ИНТЕГРАТИВНОМ ПРОСТРАНСТВЕ М.М.Прочухаева, заведующая детским садом № 1465 Трудно говорить и писать о воспитании детей, не прибегая к банальности. Наш детский сад работает уже 9 лет. И результаты нашей многолетней работы можно описывать и оценивать разными способами. В графиках и диаграммах, показывающих интеллектуальное, речевое, социальное развитие детей; в беседах с детьми, рассказывающих о своем отношении к садику и воспитателям; по проективным тестам-рисункам, где видна креативность, инициативность и способность к сотрудничеству и сопереживанию. В чем секрет нашей успешности? Почему детям нравится ходить в наш садик, почему они хорошо развиваются, а взрослым нравится здесь работать? Мы уделяем внимание трем важным вещам – развитию ребенка (с проблемами и без), его эмоциональному состоянию и личности взрослого (педагога, специалиста, родителя). Все они актуальны в свете создания совместно с ЦППРиК «Тверской» и школой № 142 совместной экспериментальной площадки, где модель интегративного сада перенесена в общеобразовательную школу. Попробуем описать наш взгляд на воспитание и образование. Ни для кого не секрет, что наши образовательная и воспитательная системы несовершенны. Сейчас нет, пожалуй, ни одной страны в мире, где образовательная система была бы свободна от серьезных проблем. Это поистине глобальная ситуация. Она объясняется быстрой трансформацией мира, происходящей в последние пятьдесят лет. Мир прошлого можно было назвать миром независимых наций и государств. Современный мир стал взаимозависимым. Благополучие, а часто и сама жизнь всех людей на нашей планете все больше и больше начинает реально зависеть не от вещей, а от людей, живущих подчас в других странах. Современный мир неуклонно глобализируется. Важный аспект этого процесса – гуманизация мира, проявляющаяся «человеческим измерением» его основных проблем. Все вызовы современности – от термоядерной войны до СПИДа, от экологической проблемы до клонирования, от терроризма до наркомании – имеют отчетливую человеческую составляющую. Вместе с тем образовательные системы, несмотря на отдельные инициативы и проекты, остаются изолированными и наиболее ригидными элементами современной цивилизации. Эти системы живут по логике прошлого века. Реформы в этой сфере преобразуют лишь вещные компоненты, т.е. форму образования (содержание, методы, средства, цели, программы). Они не затрагивают, по сути, его «человеческого измерения» - людей, вовлеченных в образовательные процессы. Как сделать так, чтобы детям хотелось учиться, хотелось познавать мир? Традиционное обучение состоит из предписанной учебной программы, фронтального общения, внешних оценок успеваемости. Все эти факторы снижают любознательность и познавательную мотивацию. Альтернативой этой практике обучения может быть центрированная на ребенке гуманистическая практика. Перестройка традиционной практики может идти по следующему пути: создание доверия между педагогами и детьми, обеспечение сотрудничества в принятии решений между всеми участниками учебно-воспитательного процесса; актуализация мотивационных ресурсов учения; развитие у учителей особых личностных установок, наиболее адекватных гуманистическому обучению (создание идеологии сада); помощь педагогам и детям в личностном развитии (тренинги командной работы, личностного роста, различные формы игротерапии и арттерапии). Все детство наполнено разнообразными процессами осмысленного учения. Дошкольники все время что-то постигают и чему-то учатся, удовлетворяя свою бесконечную любознательность. С началом школьного обучения картина существенно меняется. Все многообразие школьного обучения умещается между полюсами «надо» и «хочу»: нужно подчиняться правилам, учителя нужно слушаться, нельзя ошибаться, самое главное в учебе – оценка; узнавать новое – интересно, учителя вызывают уважение и любовь… Как много детей знают, что «два яблока плюс два яблока будет четыре». Как мало детей задают вопрос: «Почему две капли плюс две капли это четыре капли, а не одна, но большая?» Возможно, одним из основных недостатков воспитательной и обучающей системы является переоценка роли преподавания и недооценка роли осмысленного учения. Большой вес преподавания имеет приспособительный смысл для жизни человека в неизменной природной и социальной среде. Современный мир не такой. И жизненно необходимо перенести акцент в процессе обучения и воспитания с трансляции информации на стимуляцию (активизацию, поддержку). И сделать это лучше всего удается в интегративной среде, где все дети разные. За интегративным образованием – будущее. И самым большим достижением интегративного детского сада можно назвать формирование позиции Воспитателя или Учителя, реализующейся в процессах его межличностного взаимодействия с детьми. Какой он – новый Взрослый? Истинный, открытый. Открытый своим собственным мыслям и чувствам. Способный открыто выражать их в общении с детьми. Принимающий, доверяющий. Внутренне уверенный в возможностях и способностях каждого ребенка. Понимающий. Профессионально видящий внутренний мир и поведение каждого ребенка как бы его глазами. В этом сборнике собраны работы разных специалистов, работающих с детьми и взрослыми. Их взгляды на диагностику, коррекцию, воспитание и обучение различны. Мы не предлагаем вам некий единый метод или технологию работы в интегративном пространстве. Здесь представлена совокупность ценностей, особая педагогическая философия. Эту систему ценностей составляет убежденность в личностном достоинстве каждого ребенка, в значимости для каждой личности способности к свободному выбору и ответственности за его последствия, в радости учения и познания как творчества!.. Диагностическая и коррекционная работа в интегративном пространстве Синдром Дауна – что делать? Д.м.н., профессор Архипов Б.А. зав.кафедрой клинических основ специальной педагогики и специальной психологии МГПУ Невозможно игнорировать потенциальные возможности детей с синдромом Дауна, если приобретать эти возможности с ними, кропотливо переживая совместно как успех, так и неуспех. При этом, переживание вначале ложится на плечи взрослого и затрагивает только его личную, интимную эмоциональную и психическую сферу. На этом этапе переживание одностороннее и не может сопровождаться эффектом сопереживания – этому необходимо научить. Вопрос как?, если в структуре синдрома основным является эмоциональная слабость, а не сила, как принято считать до настоящего времени. Заниженные ожидания в оценке способностей всех детей с синдромом Дауна необоснованны, поскольку не учитывают их индивидуальных особенностей и, будучи связаны со штампом клинических проявлений медицинского ярлыка, ложатся всем грузом неоправданных психологических проблем на плечи родителей. В этом контексте принятие ими стереотипа клинического мышления становится непреодолимым препятствием на пути достижения любого положительного результата. Снизить риск формирования ограниченных способностей – это постоянная, кропотливая работа вне рамок клинического, т.е. патологического подхода к лечебным и реабилитационным мероприятиям. В пределах ограниченных возможностей детей с синдромом Дауна множество сочетаний физических и психических особенностей, которые в оценках специалистов в разные возрастные периода варьируют и выражены неравнозначно, тем не менее, фиксируются как типичные недостатки. Одним из немногих, хотя и слабых достоинств, остается их эмоциональная сфера. Эмоциональная поддержка это главное, что нужно для удержания ощущения успеха, получаемого в совместной работе с таким ребенком начиная с младенческого возраста. Научение печалиться и радоваться должно начинаться с простого копирования эмоций родителей как двигательной реакции (от рефлекторной) с постепенным усложнением и переходом к самостоятельной эмоционально-двигательной, ведущей к ощущаемой сенсорной, а поэтому и переживаемой (к сложной психической функции). Перцептивная недостаточность, сочетающаяся с двигательной, создают эффект общей слабости, контрастирующей с эмоциональной расточительностью. «Болезнь» Дауна относится к тем хромосомным заболеваниям, которые сопровождаются умственной отсталостью и характеризуются определенным клиническим и портретным симптомокомплексом преждевременного старения, формирующегося на самых ранних этапах онтогенеза. Следствием этих дизонтогенетических процессов является не только искаженная морфофункциональная организация нервной системы в целом, но и сопутствующие ей искаженные адаптивные и компенсаторные функции. При наследственных синдромах с укороченным временем продолжительности жизни замедлены процессы формирования органо-функциональных связей уже с внутриутробного периода. Шансы на то, что эти дети в своем развитии догонят сверстников, невелики, если оставаться сторонним, пассивным наблюдателем естественного и процесса ускоренного биологического старения. Вместе с тем, и успеть что-либо сделать даже с одним ребенком внутри семьи или в условиях небольшого коллектива, крайне сложно не только из-за отсутствия специального, профессионального опыта и проблема даже не в этом, а в той разности время ощущения и событийности, которые отличают нас условно здоровых от них условно нездоровых. У детей с синдромом Дауна с раннего возраста ведущим симптомом в неврологической картине является мышечный тонус, не позволяющий собственной рефлекторной системе реализоваться в удержании как простых так и сложных функций, и потому ограничивающий их развитие. Вариативная и заметно отличающаяся от нормативной неустойчивая рефлекторная сфера, которая не удерживая тонуса психических моторных, сенсорных и эмоциональных функций, не формирует в своем возрастном диапазоне функционального фундамента, способствующего развитию произвольного контроля деятельности и овладению сложными, в том числе адаптивными, навыками. По мере роста ребенка без поддержки, без специальной помощи психические функции могут быть организованы только по самой упрощенной схеме, всегда запаздывая к следующему по онтогенезу этапу развития. Раннее включение специальной помощи, необходимость которой очевидна, должно быть органично вписано в семью и направлено, прежде всего, на процесс эмоционального укрепления и обучения родителей. Одним из основных факторов, мешающих позитивной социализации детей с синдромом Дауна, является, с одной стороны, чрезмерная родительская опека и связанная с этим детско-родительская созависимость, а с другой игнорирование проблемного ребенка, находящегося в положении сиротства. Долгий путь превращения пессимизма в оптимизм, сомнения в уверенность, пассивности и смирения в деятельность и терпение должен быть пройден и прожит совместно. И если ничего не ждать и ничего не делать, то ничего нельзя добиться. Позитивное действие это не руководство или методическое пособие по преодолению имеющегося дефекта или еще не наступившей умственной отсталости, это целеполагание эмоциональной убежденности в успехе, направленное на взаиморезультативное сотрудничество ребенка, родителей и специалистов. При этом, главными ориентирами в деле построения программ развития ребенка с синдромом Дауна должны быть функционирующие общественные организации, клубы, ассоциации или профессиональные сообщества, заинтересованные в такой работе. К сожалению, сложившаяся порочная практика профессионального попечительства по сути является ограничивающей возможности ребенка с недостаточными, т.е. непроявленными функциями, а принцип раннего вмешательства для организации преимущественно социального сопровождения малодейственным и нерезультативным. Ориентация на низкие стандарты жизни предполагает и ограничение получаемых навыков и, как следствие, ограничение физических, умственных и социальных умений. Поскольку в неврологической картине для детей с синдромом Дауна в периоде младенчества ведущим признаком в структуре задержки двигательного развития являются неудержание мышечного, рефлекторного и эмоционального тонуса, то по отношению к двум первым очевидным компонентам, характеризующим «вялого» ребенка, разногласий в оценке клинического состояния среди специалистов нет. Что же касается эмоциональной сферы и, в частности, удержания эмоционального тонуса, доказательной базы или альтернативных суждений по этому вопросу нет, так как является только ощутимым, но слабо измеряемым показателем. Младенческое существо, не способное удерживать онтогенетические функции, источает, а на самом деле растрачивает свою биологическую энергию во внешнюю среду и если не встречает ответной реакции (действия), то не в состоянии сформировать ответную реакцию или действие не только рефлекторное, мышечное, сенсорное, но и эмоциональное. Вместе с тем, отмечено, что в детском коллективе, в котором находится ребенок с синдромом Дауна, организуется (нормализуется) прежде всего, эмоциональная среда, а в целом снижается феноменология детской агрессивности, аффективности и гиперактивности. Дети, обмениваясь паттернами поведения, самоорганизуются. Поэтому, пассивное пребывание в детском коллективе синдромального ребенка, неадекватно расточающего во внешнюю среду свой эмоциональный фон, без квалифицированной ее организации, недопустимо. Должна быть выстроена активная эмоционально плотная атмосфера, повышающая приспособляемость этих детей, побуждающая их к реакциям и действиям не механическим, но эмоционально связанными, удерживающими не только рефлекс на новизну, но и все тонические функции, способные через сенсорное оживление привести ребенка к самостоятельному действию, даже если оно будет сильно задержано во времени. Психоэмоциональная медлительность и торпидность в действиях преодолевается, навыки воспитываются и организуются, приспособляемость к новым социальным условиям и ситуациям повышается, если и родители и специалисты будут убедительно эмоциональны в формировании новых качеств ребенка. Следовательно, для расширения потенциальных возможностей детей с синдромом Дауна с учетом сложной, множественной клинической картиной морфологического и функционального развития, и для повышения их социальной компетенции, необходимо выйти за рамки медицинских и немедицинских оценивающих критериев, преодолеть собственный конфликт вины и страха ожидания неуспешности, способствовать разнообразию ранней профессиональной и непрерывной помощи, включиться в систему взаимной поддержки и эффективного сопровождения в условиях рационального снижения гиперопеки. Расширение личного, социального и когнитивного опыта любого проблемного ребенка целиком зависит от совместных коррекционных стратегий и действий. Приобрести, закрепить и расширить траекторию этого опыта можно только взаимно и совместно, иначе даже самая мелкая проблема для этих детей становится практически непреодолимой, впрочем, то же относится и ко всем остальным детям, обделенных этим синдромом. |
Государственное образовательное учреждение детский сад комбинированного... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | Западное Окружное Управление Образования Департамента Образования... Автор Макарова Светлана Борисовна, учитель начальных классов, с. Просторы Кваркенского района Оренбургской области | ||
Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Департамент образования города москвы центральное окружное управление образования государственное бюджетное образовательное учреждение... | Об итогах деятельности муниципального дошкольного образовательного... Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида №15 г. Сердобска функционирует с 1970г по адресу:... | ||
Восточное окружное управление образования Департамента образования... Цель: показать значение образа России в творчестве Блока; дать понятие о своеобразии решения данной темы в лирике поэта | План работы школы на 2012 2013 учебный год Департамент образования города Москвы Восточное окружное управление образования города Москвы Государственное образовательное учреждение... | ||
Аналитическая справка воспитательно-образовательной деятельности... Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад общеразвивающего вида №6 "Радуга"п г т. Кукмор» Кукморского... | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Полное наименование учреждения: Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида... | ||
Департамент образования города москвы южное окружное управление образования... Методические рекомендации по вопросам внедрения систем электронного дистанционного обучения в деятельность образовательных учреждений... | Департамент образования восточное окружное управление Государственное бюджетное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №317 является государственным некоммерческим... | ||
Центральное окружное управление образования Государственное бюджетное образовательное учреждение города Москвы средняя общеобразовательная школа с этнокультурным литовским компонентом... | Отчет муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения... Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Курагинский детский сад №9 «Алёнушка» комбинированного вида | ||
Управление образованием Администрации города Юрги Муниципальное автономное... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение №29 «Детский сад комбинированного вида» (сокращённо – мбдоу №29 «Детский... | ||
План работы муниципального автономного дошкольного образовательного... Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №104 комбинированного вида» | Западное окружное управление образования государственное бюджетное образовательное Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад общеразвивающего вида №6 "Радуга"п г т. Кукмор» Кукморского... |