Стандартная рабочая таблица ответов №3
Ф.И.О.,группа ______________________ Дата _____________________
Задания теста
|
Ответы
|
Баллы
|
а
|
б
|
В
|
г
|
Д
|
1
|
|
|
|
|
|
|
2
|
|
|
|
|
|
|
3
|
|
|
|
|
|
|
4
|
|
|
|
|
|
|
5
|
|
|
|
|
|
|
Сумма баллов
I модуль
|
1. Составление, владение словарем специальных терминов дисциплины
|
Составление таблицы «Структура дефекта при различных вариантах дизонтогенеза» (первичный, вторичный, третичный дефекты)
Составление таблицы «Отграничение олигофрении от сходных состояний деменции и ЗПР (причины, осн.признаки, особенности познавательных и эмоционально-волевых процессов, личности, динамика развития, корр.мероприятия);
составление таблицы «классификация детей с ЗПР по К.С. Лебединской» (причины, осн. характеристики, корр. работа)
|
составление диагностического комплекса (методики по изучению познавательных процессов)
составление коррекционно-развивающего комплекса для детей с нарушением интеллекта (методики по развитию познавательных процессов)
|
конспекты статей:
Выготский. Л.С. Проблемы развития психики. // Хрестоматия «Психология аномального развития ребенка» в 2 т. / Под редакцией В.В. Лебединского и М.К. Бардышевской. Т. 1. – М., 2002..
Лебединский В.В. Психофизиологические закономерности нормального и аномального развития // Хрестоматия «Психология аномального развития ребенка» в 2 т. / Под редакцией В.В. Лебединского и М.К. Бардышевской. Т. 1. – М., 2002.
Бабкина Н.В. Особенности познавательной деятельности и ее саморегуляции у старших дошкольников с ЗПР. //Дефектология., №5., 2002г., С.40
Ульенкова У.В., Метиева Л.А. Особенности устойчивости и концентрации произвольного внимания у умственно отсталых учащихся младших классов. //Дефектология., №2., 2003г., С. 18-25.
Морозова В.Г. Особенности анализирующего восприятия изображенных предметов глухими, слабовидящими и умственно отсталыми детьми //Дефектология., №2., 1988г., С. 16-21
Слепович Е.С., Конышко С.И. Использование ассоциативного эксперимента при изучении речевой деятельности первоклассников, отстающих в развитии //Дефектология, №6., 1993г., С. 19-25.
|
Работа с психологическими характеристиками (готовыми на определение вида нарушенного развития, самостоятельное написание)
|
Решение психологических задач
|
Письменная (аудиторная работа)
|
Психологические задачи
модульI
6
1
Умственно отсталые школьники не понимают условностей, которые используются при графическом изображении предметов, например линейную перспективу (отдаленность-приближенность, глубину изображений): дети с нарушением интеллекта отдаленные предметы воспринимают, как маленькие по размеру, а близкие – как большие.
Задание: назовите указанную особенность зрительного восприятия умственно отсталых школьников.
2
Умственно отсталым ученикам нужно гораздо более длительное время, чем нормально развивающимся сверстникам, для того чтобы узнать знакомый объект, т.е. у них наблюдается замедленность зрительного восприятия.
Задание: с чем это связано, обусловлено?
3
Эта особенность зрительного восприятия уменьшает возможности умственно отсталых школьников обозревать окружающее их пространство. Ею же можно в определенной мере объяснить трудности, возникающие у некоторой части учеников при обучении чтению.
Задание: назовите эту особенность зрительного восприятия умственно отсталых школьников.
4
Из-за этой особенности зрительного восприятия умственно отсталые школьники не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки, присущие окружающим объектам, объект воспринимают глобально, без выделения характерных для него частей, пропорций и своеобразия строения.
Задание: назовите эту особенность зрительного восприятия умственно отсталых школьников.
5
Самостоятельно выполняя на уроках труда простейшие поделки на основе имеющегося перед глазами образца, умственно отсталые школьники обычно слабо справляются с работой. Их изделия лишь в общих чертах напоминают образец. Тем не менее они бывают довольны результатом своего труда, откровенно хвалят свои достижения и претендуют только на хорошие оценки. Такое поведение учащихся обычно квалифицируется как завышенная самооценка, к которой склонны дети-олигофрены, однако, возможно, что школьники не замечают различий, которые существуют между собственной поделкой и образцом.
Задание: назовите указанную особенность зрительного восприятия умственно отсталых школьников.
6
Некоторые умственно отсталые школьники воспринимают предметы, твердо ориентированные в пространстве, перевернутые на 180 градусов как другие объекты. Так изображенные на картине блюдце с чашкой узнаются как гриб, шляпа – как кастрюля.
Задание: назовите указанную особенность зрительного восприятия умственно отсталых школьников.
7
Переслени Л.И. изучая время простой сенсомоторной реакции, предложила детям следующее задание: когда они увидят загоревшую красную лампочку, нужно нажать на рычаг. Эти экспериментом было установлено, что замедление темпа восприятия происходит не на переферии, а на…
Задание: закончите фразу.
9
Какие нарушения мышления имеются в описанных случаях?
Перед испытуемым ставится вопрос: «Чем похожи тетрадь и книга?» испытуемый отвечает: «Книга толстая, а тетрадь тонкая; книга большая а, тетрадь маленькая; в тетради пишут а, книгу читают2.
Испытуемому предлагается задача: «У мальчика было 4 марки, одну марку он потерял. Что надо сделать, чтобы узнать, сколько марок осталось у мальчика?» испытуемый отвечает: «Надо искать марку и найти ее».
Дан опыт на классификацию объектов. Испытуемый бездумно манипулирует предметами. Над правильностью своих действий не задумывается.
В ходе выполнения экспериментального задания исследователь сделал замечание испытуемому по поводу неверного выполнения задания, но испытуемый остался безразличным к замечанию и продолжал своим ошибочным путем выполнять задание.
испытуемому дается задача на классификацию предметов: яйцо, ложка, вилка, хлеб. Испытуемый объединил все предметы в виде придуманного им самим сюжета: «Все эти предметы можно соединить вместе, потому что можно составить такой рассказ: «папа пришел с работы, закусил яйцом из ложечки, отрезал ножом хлеба и стал вилкой есть картошку».
испытуемого спрашивают: «Что такое треугольник?» Он отвечает: «Треугольник из картона делают, они разного цвета бывают2.
испытуемому дается задача на исключение лишнего предмета из следующих: лопата, грабли, носилки, машина. Испытуемый определяет лишний предмет (носилки), объясняя свое решение так: «Человек может собрать мусор граблями, лопатой, погрузить на машину и увезти, а носилки можно не использовать, когде носилки есть».
4
Психологические характеристики на определение нарушения
Задача .1. Наташа С., 3 года, обследуется установления места пребывания. Из истории болезни известно, что мать оставила ребенка в родильном доме, отец неизвестен. В течение первого года жизни Наташа страдала рахитом, отставала в росте и весе. Перенесла корь, ветряную оспу, два раза пневмонию. При терапевтическом обследовании обнаружены отставание в росте и весе, дисбактериоз, хронический тонзиллит. В настоящее время девочка должна быть переведена из Дома ребенка в Детский дом. Она ходит, самостоятельно ест, использует фразы из двух-трех слов.
При психологическом обследовании Наташа доступна контакту, выполняет простые инструкции, по просьбе может взять и положить различные игрушки. Знает название частей тела, может их показать. Речь развита слабо, но при оказании помощи возможно повторение фразы из 4—5 слов. Составление рассказа по картинкам недоступно, пересказ текста тоже. Рисунок на уровне каракуль. Доступно выполнение 1-й «Доски Сегена» методом проб и ошибок. Эмоциональные реакции живые, адекватные, зависят от поощрения. Выражена истощаемость, неустойчивость внимания. При проведении обучающего эксперимента возможно усвоение и перенесение способов действия.
1. Какое нарушение развития можно предположить?
2. В каком типе дошкольного учреждения надо находиться девочке?
Задача .2. Ваня М., 5 лет. Из беседы с матерью известно, что ребенок родился недоношенным, в течение первого месяца жизни находился в отделении патологии новорожденных. Отставало формирование навыков: сидеть Ваня стал к 9 мес., ходить в 1 год и 3 мес., отдельные слова стал произносить в 1 год и 2 мес., фразовая речь появилась к 4 годам. Ночной энурез отмечается непрерывный, частый, иногда до двух раз за ночь. Сейчас мальчик веселый, подвижный, посещает детский сад. Воспитательница жалуется, что он часто дерется, неусидчивый, не справляется с учебной программой старшей группы, с трудом одевается, не умеет завязывать шнурки, застегивать пуговицы.
При психологическом обследовании испытуемый охотно беседует, играет. Внимание неустойчиво, выполнение заданий прерывается шумной игрой, беганием по кабинету. Доступно выполнение 2 «Досок Сегена». Рисунок человека на уровне «головонога». Ребенок может собрать разрезанные картинка из двух фрагментов, с помощью экспериментатора — из трех. Механическое запоминание — нижняя граница нормы, смысловое (построение фразы) — значительно лучше. Доступны простые обобщения: «игрушки», «еда», «животные». Для выполнения всех заданий необходимо постоянное привлечение внимания, пошаговые инструкции. Самооценка завышена, представление о мнении окружающих не сформировано.
1. Какой тип нарушения развития у Вани?
2. Какие можно дать рекомендации?
Задача 3. Костя Б., 7 лет, находится на обследовании с целью определения школьной готовности. Со слов мамы известно, что ребенок родился в срок, отставал в раннем развитии: голову держал в 4 мес., сидеть научился к 9 мес., ходить — в 1 год и 5 мес. Отдельные слова появились к 2 годам, фразовая речь— к 4 годам. В детском саду программу не усваивал. К настоящему моменту ребенок знает отдельные буквы, может назвать цифры от 1 до 10.
При психологическом обследовании ребенок с трудом вступает в контакт, не интересуется заданиями и игрушками.
Объем внимания недостаточен. Работоспособность равномерно низкая. Темп сенсомоторики медленный. Механическое запоминание успешно; опосредованное ассоциативное запоминание значительно хуже. Доступны простые обобщения: «еда», «посуда», более сложные — невозможны. Запас знаний недостаточен. Испытуемый не знает имени и профессии родителей, своего домашнего адреса.
Конструктивный праксис недоступен, рисунок человека на уровне «головонога». Счет недоступен.
Установление связи и последовательности событий в серии из 2 картин — с помощью. Реакция на оказание помощи, поощрение отсутствует. Критичность к достижениям неразвита, самооценка не сформирована.
1. Какой тип нарушенного психического развития отмечается в данном случае?
2. Возможно ли обучение в обычной школе?
3. К какому специалисту следует направить ребенка?
Задача 4. Таня В., 7 лет. Обратилась мама с девочкой с целью определения школьной готовности. Со слов мамы известно, что девочка родилась в срок, в течение первого года жизни развивалась успешно, своевременно научилась сидеть и ходить. Отдельные слова появились в 1 год и 3 мес., фразовая речь — к 3 годам. На помещение в детский сад была сильная стрессовая реакция, девочка плакала, не спала, ни с кем не общалась. В связи с этим через 2 недели была забрана из садика, и до 7 лет воспитывалась дома.
Сейчас Таня знает буквы, счет в пределах 10 пересчетом, несколько отстает в росте и весе от сверстников. При обследовании девочка с трудом привлекается к выполнению заданий, ходит по кабинету, играет игрушками.
Объем и переключаемость внимания — в норме, произвольная концентрация затруднена.
Выполнение заданий на запоминании фраз — 9 слов с первого предъявления. Интеллект — в границах возрастной нормы, но испытуемая не может самостоятельно заметить ошибки в выполнении заданий. Отмечается несформированность понятия числа, затруднение фонематического анализа и синтеза. Задания воспринимаются при предъявлении их в игровой форме: оценкой своей успешности девочка не интересуется, на поощрение реагирует слабо. В тесте на креативность вопросы предметно-познавательные, бытовые: «Сколько стоит "Сникерс"?» Эмоции живые, лабильные, самооценка завышена, слабо дифференцирована.
1. Какой тип нарушения психического развития у Тани?
2. Консультация каких специалистов желательна?
Задача 5. Саша Ж., 11 лет. Направлен на обследование по инициативе классного руководителя. Со слов учителя известно, что ребенок учится крайне неравномерно, не усваивает программу 5-го класса, прогуливает, на уроке отвлекается, мешает другим заниматься. Часто приносит в школу игрушки. Из беседы с мамой выяснилось, что у ребенка в течение первых двух лет жизни было сотрясение мозга, он перенес тяжелую форму кори.
При психологическом обследовании испытуемый особого интереса к заданиям не проявляет, но справляется с ними. Объем и произвольная концентрация внимания недостаточны. Отмечается истощаемость по гиперстеническому типу. Механическое запоминание затруднено; ассоциативное — несколько лучше. При обследовании интеллекта отмечается неравномерность его развития: выполнение вербальных тестов на уровне нижней границы нормы, невербальных — успешно, понимание пословиц затруднено. Недостаточная способность к аналогии. Отмечаются нарушения мелкой моторики, точной координации движений. Фон настроения неустойчивый, выражена двигательная расторможенность. Оказание помощи и поощрение улучшают результаты. Самооценка низкая, выраженная уверенность в негативном отношении со стороны взрослых. Познавательные интересы развиты слабо, отмечается умеренная школьная тревожность.
1. Какой тип нарушений психического развития отмечается?
2. В чем состоит первичный дефект и вторичные личностные реакции?
Задача 6. Толя Л., 14 лет. Испытуемый направлен обследование с целью определения соответствия возрасту. В школьной характеристике указано, что Толя дублировал 1-й и 2-й класс, не успевает по нескольким предметам, часто прогуливает занятия. Физическое развитие замедлено, рост и пес ниже нормы, половое созревание не началось.
При психологическом обследовании отмечается, что внимание испытуемого неустойчиво, отношение к заданиям избирательное.
Работоспособность неравномерная, отмечаются кратковременные фазовые колебания внимания. Механическое запоминание успешно. Доступно выполнение исключений, обобщений, аналогий. Невербальный интеллект соответствует норме, вербальный — нижняя граница нормы. Креативность крайне низкая.
Самооценка слабо дифференцирована, самооценочные суждения незрелые, зависят от мнения более старших подростков из своей компании. Уровень притязаний низкий, неустойчивый. Круг интересов ограничен, познавательные интересы не развиты, преобладает игровая мотивация. Эмоции крайне лабильны. Отмечается высокая внушаемость.
1. Какой тип нарушений психического развития отмечается в данном случае?
2. Соответствует ли психическое и личностное развитие испытуемого паспортному возрасту?
Задача 7. Оля С., 16 лет. Девочка находится на стационарном обследовании с целью решения вопроса об инвалидности. Из истории болезни известно, что роды у матери проходили патологически: извлечение при помощи щипцов. Раннее развитие запаздывало:
головку держать девочка стала к 5 мес., сидеть — в 9, ходить — в 1 год и 9 мес. Отдельные слова — к 1,5 годам, фразовая речь— к 4-м. Детский сад Оля не посещала, в 8 лет пошла в первый класс обычной школы. Несмотря на неоднократные предложения педагогов, мать не обращалась в психолого-медико-педагогическую консультацию, девочка продолжала учебу в обычной школе, дублируя 1-й и 5-й класс. В настоящее время она закончила 9 классов, не аттестована по большинству предметов. Нарушений в поведении нет. Оля житейски не ориентирована, выходит из дому только вместе с матерью, отличается высокой тревожностью. При психологическом обследовании контакт затруднен, выражена тревожность, реакции пассивного протеста.
Объем и концентрация внимания недостаточны. Механическое запоминание затруднено; ассоциативное — ухудшает результаты. Исключение и обобщение производятся по конкретно-ситуативным признакам. Классификация также по конкретно-ситуативным признакам. Понимание пословиц, поговорок, аналогий недоступно. Критичность недостаточна. Вербальный 10=52 балла, невербальный = 60. Оказание помощи не улучшает результаты. Самооценка занижена, недифференцирована. Усвоение школьных навыков резко недостаточно: чтение с ошибками, затруднено понимание прочитанного, решение задач на 2 действия недоступно.
1. Какой тип нарушения психического развития имеет место?
2. В чем состоит первичный и вторичный дефект?
Задача 8. Оля П.. 8 лет. Обратилась учительница с жалобой на неуспеваемость и нарушение поведения на уроках. Девочка с трудом усваивает навыки чтения, письма, счета, на уроках иногда встает из-за парты, выкрикивает, дерется на переменках с детьми.
Из беседы с матерью удалось выяснить, что девочка родилась, росла и развивалась нормально до 5 лет. В 5 лет перенесла тяжелую форму кори с явлениями менингита. После этого стала раздражительной, двигательно расторможенной. Перед поступлением в школу Оля упала с качелей и пробыла несколько дней в больнице с сотрясением мозга. Теперь девочка с трудом готовит уроки, негативно относится к домашним заданиям, неусидчива.
При психологическом обследовании отмечается истощаемость по гипостеническому типу. Объем и произвольная концентрация внимания недостаточны. Механическое запоминание затруднено; осмысление, ассоциативное запоминание значительно лучше. Интеллект — нижняя граница возрастной нормы. При исследовании функций мышления отмечаются отдельные решения в «исключениях» и «классификации», основанные на конкретных наглядных признаках. При указании на ошибки возможна их самостоятельная коррекция.
Эмоции лабильны. Самооценка несколько завышена, однако имеются точные представления об отношении к себе со стороны окружающих.
При нейропсихологическом обследовании отмечается, что зрительный и слуховой гнозис не нарушены, соматосенсорный гнозис — с отдельными ошибками. Решение конструктивных заданий — в медленном темпе. Фонематический слух не нарушен. Импрессивная речь нарушена, особенно понимание сложных лексико-грамматических конструкций. Слуховая память недостаточна.
1. Какова причина нарушений в поведении и неуспеваемости?
2. Как может быть решен вопрос об обучении?
Задача 9. Галя В., 13 лет. Обратилась учительница с жалобой на отвлекаемость, нарушение поведения (внезапные уходы из школы). Успеваемость средняя.
Из беседы с мамой выяснилось, что девочка росла и развивалась нормально. Наследственность отягощена — отец страдает эпилепсией. В течение последнего года девочка переболела скарлатиной, пневмонией. Летом после перегрева на солнце наблюдался судорожный припадок с потерей сознания. Сейчас девочка иногда «отвлекается», не всегда отвечает на вопросы. Дважды уходила из школы и оказывалась в незнакомом ей месте. Девочка жалуется на периодические «отключения», которые сама не замечает, знаете них со слов окружающих.
При психологическом обследовании контакт не нарушен. Затруднена врабатываемость. Объем и переключаемость внимания недостаточны. Отмечаются кратковременные, продолжительностью до 10 секунд эпизоды помрачения сознания. В момент приступа девочка застывает, глаза открыты, не слышит обращенной речи и не отвечает сама. После приступа спокойно возвращается к прерванной деятельности.
Механическое запоминание успешно. Интеллект — в границах нормы. Доступны задания «исключения», «обобщения», «определения понятий». Зрительный анализ и синтез не нарушены.
При исследовании личности отмечается высокая самооценка; высокий уровень притязаний, слабо зависящий от успешности. Отмечаются такие черты характера, как вспыльчивость, злопамятность.
1. С каким нарушением психической деятельности может быть связано состояние девочки?
2. Консультации каких специалистов обязательны?
Задача 10. Андрей М., 10 лет. Направлен на психолого-медико-педагогическую консультацию с целью решения вопроса о месте и форме обучения. Занимается в 3-м классе обычной школы, программу не усваивает, отмечаются частые драки со сверстниками и с более младшими по возрасту детьми.
Из беседы с матерью известно, что мальчик родился в асфиксии, в течение первого года жизни состоял на учете у невропатолога. Затем с 3 лет появились судорожные приступы при простудных заболеваниях, если температура была выше 37.5С.
Навыки ходьбы, речи ребенок усваивал своевременно. С 4 лет посещал детский сад. С 5 лет появились большие судорожные приступы с потерей сознания, прикусом языка, непроизвольным мочеиспусканием. После приступа наступает сон. Частота приступа — раз в 2 — 3 месяца. По совету дедушки с бабушкой мать к врачам не обращалась, ребенок лечился у «народных целителей». В школу ребенок пошел подготовленным (умел читать, писать, счет в пределах 10), но постепенно успеваемость снизилась, появились нарушения в поведении.
При психологическом исследовании контакт устанавливается постепенно, для понимания инструкции необходимо ее неоднократное медленное повторение. Выражена инертность психических процессов, затруднена врабатываемость, медленный темп сенсомоторики. Объем и переключаемость внимания недостаточны. Механическое запоминание затруднено, с называнием одних и тех же слов. Исключения и обобщения производятся в основном по конкретно-наглядным признакам, аналогии недоступны. Нарушен зрительный синтез фигур «Кубиков Кооса». При выполнении графических проб отмечается уменьшение размера рисунка, детализация.
Какой тип нарушения психического развития вероятен?
II модуль
подготовка докладов
Семинар №1
Особенности предметной деятельности детей с нарушением интеллекта.
Особенности игровой деятельности детей с нарушением интеллекта.
Особенности учебной деятельности детей с нарушением интеллекта.
Особенности мотивации детей с нарушением интеллекта.
Влияние трудовой деятельности на коррекцию личности детей с нарушением интеллекта
Семинар №2
Основные факторы и условия формирования личности
Роль биологических и социальных факторов в развитии личности детей с нарушением интеллекта
Особенности структуры личности детей с нарушением интеллекта
Особенности характера, как личностной структуры детей с нарушением интеллекта.
Особенности самооценки, уровня притязаний детей с нарушением интеллекта.
Семинар №3
Особенности проявления чувств детьми с нарушением интеллекта.
Причина проявления патологических чувств у детей с нарушением интеллекта
Методы, приемы воспитания чувств у детей с нарушением интеллекта
Особенности развития воли у детей с нарушением интеллекта
Пути и условия воспитания воли у детей с нарушением интеллекта
Семинар №4
Особенности групп и коллективов в спец.(корр.) школе VIII вида.
Структура межличностных отношений у детей с нарушением интеллекта Сущность метода выбора и методика его использования в спец.(корр.) школе VIII вида.
|
решение ситуационных задач
|
составление диагностико-коррекционного комплекса для детей с нарушением интеллекта
|
конспекты статей
В.А. Новодворская Особенности игровой деятельности умственно отсталых детей. // Хрестоматия «Психология аномального развития ребенка» в 2 т. / Под редакцией В.В. Лебединского и М.К. Бардышевской. Т. 1. – М., 2002.
Метиева Л.А. Формирование саморегуляции у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в процессе учебной деятельности. - //Дефектология, №4., 2004г. – С. 55-61.
Шаповалова О.Е. Использование проективных методик при изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся с эмоциональной недостаточностью. //Дефектология., № 4., 2001г., С. 15.
Лебединский В.В., М.К. Бардышевская. Аффективное развитие ребенка в норме и патологии // Хрестоматия «Психология аномального развития ребенка» в 2 т / Под редакцией В.В. Лебединского и М.К. Бардышевской. Т. 1. – М., 2002
Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образа «Я» у умственно отсталых учащихся школьного возраста //Дефектология.- 1995г., №1., С. 42-46.
Лебединский В.В. Психофизиологические закономерности нормального и аномального развития// Хрестоматия «Психология аномального развития ребенка» в 2 т. / Под редакцией В.В. Лебединского и М.К. Бардышевской. Т. 1. – М., 2002.
Д.Н. Исаев Дифференциальный диагноз психического недоразвития у детей. // Хрестоматия «Психология аномального развития ребенка» в 2 т. / Под редакцией В.В. Лебединского и М.К. Бардышевской. Т. 1. – М., 2002.
|
1,2
Ситуационные задачи
1
В одном из исследований Б.И. Пинского школьникам с недостатками умственного развития было дано задание выкласть из деталей конструктора постройки по образцу. В результате постройки получились лишь отдаленно похожими на те, которые надо было соорудить.
Задание: чем объяснить результат с точки зрения специальной психологии?
2
Ученики с недостатками умственного развития имеют тенденцию переносить в неизменном виде элементы прошлого опыта на решение новой задачи. Не осознавая специфики нового задания, они выполняют его в соответствии с прошлым опытом, приобретенном при решении сходной задачи, что не способствует достижению поставленной цели.
Задание: приведите практический пример.
3
Выберите правильное высказывание:
На деятельность школьников с интеллектуальной недостаточностью младших лет обучения ожидаемая оценка не оказывает большого влияния.
На деятельность школьников с интеллектуальной недостаточностью младших лет обучения ожидаемая оценка оказывает большое влияние.
У большого числа старшеклассников в ситуации ожидания оценки отмечается значительное уменьшение количества ошибок.
У большого числа старшеклассников в ситуации ожидания оценки отмечается значительное увеличение количества ошибок.
4
Кто из первых дефектологов, описывая умственно отсталого ребенка, с которым не проводилось специального обучения и воспитания, писал, что он (этот) ребенок ничего не знает и ничего не может, потому что не хочет. А если бы хотел, то мог бы знать и уметь.
5
С.Л. Рубинштейн утверждает, что элементарные органические потребности детей с интеллектуальной недостаточностью являются адекватными, но по мере их взросления побудительные силы этих потребностей увеличиваются. В результате наблюдаются повышенная расторможенность влечений, безудержный аппетит, жажда и пр. познавательные интересы оказываются мало выраженными, в то время как органические потребности проявляются все в большей степени.
Задание: ваше отношение к данной характеристики мотивационно-потребностной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью.
6
Экспериментальные данные, полученные Л.В. Занковым и М.Ф. Гнездиловым при изучении особенностей устной речи учеников с интеллектуальной недостаточностью, показали чрезвычайно малую развернутость самостоятельных высказываний учащихся на доступную и интересную для них тему. Вместе с тем речевая деятельность значительно активизируется, когда им показывают сюжетную картинку на ту же тему.
Л.В. Занков и М.Ф. Гнездилов высказывают предположение, что крайняя немногословность рассказов на предложенную тему не может быть объяснена отсутствием у учащихся необходимых сведений, а уровень развития устной речи вполне достаточен для выполнения несложного задания.
Задание: чем, по мнению авторов, обусловлены низкие результаты выполнения задания учеников с интеллектуальной недостаточностью?
7
Ученики V класса, получив задание написать сочинение на определенную тему, выполнили его в соответствии со своими возможностями. На следующий день им предложили написать ту же самую работу, предупредив, что если новое сочинение будет лучше, чем первое, они получат премию: открытку, книжку, карандаши. Причем премию мог получить каждый, поскольку ее давали не за самую хорошую работу, а за более совершенную по сравнению с первой. Несомненно, что мотив деятельности значительно усилился. Анализ полученных сочинений показал, что одни пятиклассники, приложив усилия, написали сочинения большие по объему и более содержательные; другие ученики, также стремившиеся к успеху, смогли лишь повторить свои предыдущие работы; третьи сдали тетради задолго до окончания урока, написав всего несколько строк, т.е. существенно обеднив свои сочинения.
Задание: объясните полученные результаты.
8
Маша часами может сидеть и нанизывать бусы, получая от этого монотонного занятия удовольствие.
Миша долго и безуспешно решал предложенную арифметическую задачу, не меняя способа действия.
Задание: объясните поведение детей с интеллектуальной недостаточностью.
9
Учащиеся III класса на уроке ручного труда, приступая к изготовлению из цветной бумаги елочных игрушек, не проявляют должного усердия и старательности, далеко не всегда учитывают полученные от учителя объяснения, иногда отклоняются от поставленной цели. В результате изделия получаются некрасивыми, небрежно оформленными и значительно отличаются от предложенного образца. Все это свидетельствует о слабой мотивации деятельности школьников, они изготавливают игрушки формально, без интереса.
Задание: предложите мотив деятельности, побуждающий положительно проявить себя, положительно отнестись к заданию.
10
Различные мотивы деятельности по-разному влияют на отношение к заданию, характер и эффективность действий. 1.Какими мотивами умственно отсталые школьники руководствуются, когда, занимаясь какой-то деятельностью, хотят продемонстрировать собственные умения. Причем, желая показать собственную умелость, школьники часто бывают торопливы, поспешность ведет к появлению ошибок, на преодоление которых приходится затрачивать много времени, что тормозит выполнение задания и снижает его качество, а также вызывает раздражение у учеников и их недовольство. В итоге у них снижается мотивация деятельности. 2.Какие задания (мотивы) желательно предлагать ученикам, способствующие осознанию серьезности работы и заставляющие их действовать не торопясь, аккуратно, относится с вниманием к каждой производимой операции, пользоваться более эффективными средствами и приемами, достигать лучших результатов.
11
Коле было дано задание раздать конфеты поровну, по 3 штуки своим одноклассникам. Раздавая по три конфеты своим одноклассникам, Коля вдруг обнаруживает несколько лишних конфет и потихонечку прячет остаток в карман.
Задание: объясните поведение школьника с нарушением интеллекта.
12
Спортивные соревнования между двумя командами учеников с интеллектуальной недостаточностью
ситуация 1: ученики стараются выполнить спортивное задание каждый сам, даже в ущерб команде при отсутствие болельщиков.
ситуация 2: ученики стараются выполнить спортивное задание командно, выбирая лучшего, в зале находятся болельщики.
Задание: объясните поведение учеников с интеллектуальной недостаточностью.
13
Поступив в специальную (коррекционную) школу VIII вида, дети с недостатками умственного развития становятся членами коллектива класса. У них складываются определенные отношения друг с другом. В процессе этих отношений формируются мотивы, которые побуждают учащихся положительно или отрицательно относится к своим одноклассникам.
Задание: назовите мотив выбора товарища учащимися
I-II классов
средних классов
старших классов
4
1
Сторонники «теории потолка» ограничивали развитие ребенка с нарушением интеллекта определенными пределами, соотнося эти пределы с определенным возрастом нормально развивающихся детей.
А) в чем сущность ошибки «теории потолка»?
Б) докажите несостоятельность «теории потолка», опираясь на учение Л.С.Выготского «О зоне ближайшего развития».
2
не развитие личности детей с нарушением интеллекта так же как и на развитие нормальных детей оказывают влияние биологические и социальные факторы.
А) имеются ли особенности влияния биологических и социальных факторов на развитие личности ребенка с нарушением интеллекта по сравнению с нормой?
Б) докажите ведущее влияние социального фактора в развитии личности ребенка с нарушением интеллекта.
3
эмоциональное развитие
1
Человек как личность формируется …
А) путем простого освоения общественных отношений и общественного опыта
Б) в результате сложного взаимодействия социальных условий и психофизических задатков развития
2
Л.С. Выготский утверждал, что …
А) при умственной отсталости соотношение между интеллектом и аффектом у ребенка иное, чем в норме
Б) при умственной отсталости соотношение между интеллектом и аффектом у ребенка такое же, как в норме
3
Исследования, направленные на изучение памяти умственно отсталых учеников, позволили увидеть, что в своих пересказах дети
А) не пропускают эмоционально окрашенные фрагменты, акцентируют на них внимание
Б) пропускают эмоционально окрашенные фрагменты, не акцентируют на них внимание
4
Какие вопросы учителя, направленные на понимание изображенных эмоций, помогают умственно отсталым ученикам? Какие сбивают учащихся, побуждают к нелепым высказываниям?
5
Наблюдения за умственно отсталыми учениками, а также психологические исследования свидетельствуют о своеобразии их эмоционального развития, бедности эмоциональных проявлений. И этот личностный компонент оказывается …
А) менее сохранным по сравнению с познавательной деятельностью.
Б) более сохранным по сравнению с познавательной деятельностью
6
Г.Я. Трошин выделяет основные группы эмоций: чувства, относящиеся к физической личности (…), чувства, относящиеся к социальной личности (…), чувства, относящиеся к духовной личности (…). В нормальном развитии каждой эмоции Трошин различает следующие стадии: физиологически инстинктивный период (…), период первичных эмоций (…), период вторичных эмоций (…), период высшего идейного чувства (…). На основе этой классификации напишите эмоциональное развитие умственно отсталых детей разных степеней снижения интеллекта. (заполните пробелы в скобках).
7
Развитие личности ребенка с нарушением интеллекта происходит
А) по тем же законам, что и развитие нормально развивающихся детей
Б) по особым законам
Волевое поведение
1
Что такое воля?
В чем заключается явление «насыщения» при выполнении какой-нибудь деятельности?
2
К. Левин полагал, что …
А) от недоразвития эмоционально-волевой сферы зависит интеллектуальная неполноценность умственно-отсталых детей
Б) от интеллектуальной неполноценности зависит недоразвитие эмоционально-волевой сферы у умственно-отсталых детей
3
Й.П. Лаужикас, анализируя волевое поведение глубоко умственно отсталых детей, выделяет в развитии их воли 2 стадии. Чем обусловлен переход на вторую стадию развития воли?
Преобладание каких реакций у детей-олтгофренов выявил Й.П. Лаужикас при изучении двух функций воли – активной, которая дает начало действию, усиливает его, и тормозящей, ослабляющей или задерживающей действие?
4
В.И. Лубовский, изучая волю умственно отсталых детей, экспериментально показал, что в их деятельности речь не в полной мере выполняет регулирующую функцию. В проведенном исследовании учащимся I-III классов предлагалась несложная инструкция, которая, однако, включала в себя элемент конфликтности. Испытуемому предлагалось нажать 2 раза на рычажок прибора в ответ на 3 вспышки света, а на 2 вспышки нажать 3 раза. Что показал анализ полученных материалов? Чем обусловлен данный результат?
5
На основе деления развития воли нормального ребенка на 5 стадий Трошин рассматривает своеобразие воли умственно-отсталых детей различных степеней. В чем заключается это своеобразие?
6
Т.Геллер в своей работе «Волевые нарушения у детей» дает обзор волевых дефектов, характеризующих различные категории аномальных детей. У идиотов и имбецилов отсутствуют какие бы то ни было предпосылки для ясного, целенаправленного хотения. От какой функции (процесса) волевая деятельность находится в полной зависимости, по мнению Геллера?
7
Психолог Раншбург показывал детям картины, а затем спрашивал их о том, что они видели на картинах. Некоторые вопросы касались предметов, которых вовсе не было на предъявленных картинах, а дети на вопросы эти отвечали. О какой черте личности умственно отсталых детей говорит этот эксперимент?
17. Вопросы к экзамену
по учебной дисциплине «Психология лиц с умственной отсталостью»
1.Предмет, задачи психологии лиц с умственной отсталостью.
Основные теоретические положения Л. С. Выготского в области специальной психологии.
Коррекция и компенсация аномального развития, абилитация, реабилитация и социальная адаптация аномальных детей.
3начение Постановления ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпроса» для развития специальной психологии.
Характеристика методов изучения в специальной психологии.
Дизонтогенез и его параметры; классификация видов психического дизонтогенеза по В.В. Лебединскому.
Общее и своеобразное в психическом развитии нормального и аномального ребенка.
Основные проявления психического недоразвития при олигофрении.
Психолого-педагогическая характеристика детей с различной степенью психического недоразвития
Классификация олигофрений по М.С.Певзнер.
Психолого-педагогическая характеристика детей с повреждённым психическим развитием (резидуальной деменцией).
Психолого-педагогическая характеристика детей с искажённым психическим развитием (прогредиентной деменцией).
Физиологические основы нарушений высшей нервной деятельности лиц с умственной отсталостью
Особенности восприятия лиц с умственной отсталостью.
Особенности различных видов памяти лиц с умственной отсталостью.
Особенности речи лиц с умственной отсталостью
17.Особенности различных видов мышления у лиц с умственной отсталостью.
18.Особенности мыслительных операций у лиц с умственной отсталостью.
19.Соотношение содержательной, операционной и организационной сторон в структуре нарушений мыслительной деятельности.
20. Особенности мотивации деятельности у лиц с умственной отсталостью.
21. Особенности игровой деятельности у лиц с умственной отсталостью.
22. Отношение к учебной деятельности лиц с умственной отсталостью.
23.Проблема обучаемости детей лиц с умственной отсталостью.
24.Особенности различных видов внимания у лиц с умственной отсталостью.
25.Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина применительно к коррекции внимания лиц с умственной отсталостью.
26.Особенности умственной работоспособности лиц с умственной отсталостью (психофизиологический аспект).
27.Особенности умственной работоспособности лиц с умственной отсталостью (психологический аспект).
28.Особенности умственной работоспособности лиц с умственной отсталостью (педагогический аспект).
30.Особенности трудовой деятельности лиц с умственной отсталостью.
31.Особенности эмоциональной сферы лиц с умственной отсталостью.
32.Особенности волевой регуляции поведения у лиц с умственной отсталостью.
33.Взаимосвязь первичных и вторичных факторов при заболевании ЦНС в формировании характерологических особенностей.
34.Особенности самооценки умственно отсталых детей.
35.Уровень притязаний умственно отсталых учащихся.
36.Факторы, определяющие характер межличностных отношений умственно отсталых учащихся.
37.Особенности формирования ученического коллектива умственно отсталых учащихся.
19. Тематика курсовых работ по учебной дисциплине «Психология лиц с умственной отсталостью»
Особенности зрительного восприятия у лиц с умственной отсталостью (определенного возраста).
Особенности зрительного восприятия у лиц с умственной отсталостью из различных возрастных групп.
Особенности различных видов памяти у лиц с умственной отсталостью.
Особенности преобладающего типа памяти у лиц с умственной отсталостью из различных возрастных групп.
Особенности логического запоминания у лиц с умственной отсталостью
Особенности логического запоминания у лиц с умственной отсталостью из различных возрастных групп.
Особенности речеслуховой памяти у лиц с умственной отсталостью
Особенности речемыслителъной деятельности у лиц с умственной отсталостью.
Особенности речемыслительной деятельности у лиц с умственной отсталостью из различных возрастных групп.
Особенности наглядно-практического мышления у лиц с умственной отсталостью.
Особенности наглядно-практического мышления у лиц с умственной отсталостью из различных возрастных групп.
Особенности наглядно-образного мышления у лиц с умственной отсталостью.
Особенности словесно-логического мышления у лиц с умственной отсталостью.
Особенности анализа зрительно воспринимаемого объекта у лиц с умственной отсталостью.
Особенности предметного обобщения у лиц с умственной отсталостью.
Особенности предметной классификации у лиц с умственной отсталостью.
Особенности абстрагирования на предметном уровне у лиц с умственной отсталостью.
Особенности внимания у лиц с умственной отсталостью.
Особенности умственной работоспособности у лиц с умственной отсталостью.
Особенности самооценки у лиц с умственной отсталостью.
Особенности саморегуляции у лиц с умственной отсталостью.
Особенности эмоциональных реакций у лиц с умственной отсталостью.
Изучение межличностных отношений у лиц с умственной отсталостью
|
